关于阅读教学中的颠覆与重建

　　颠覆与重建，就是读者以颠 覆文本所表达的意义的方式，重 建自己对于文本意义的理解。比 如，历来人们都认为茅盾的《 风 景谈》是通过写延安的风景谈政 治，通过风景画面讴歌解放区军 民崇高的精神生活。但是有读者 却从文中的几次议论中读出了作 者对于“ 自然和人类”这样一个普通而又永 恒 的 哲 学 命 题 的 阐 释，因而认为它是一篇至理散文。 也有论者认为这篇散文的历史意 义在于说明为捍卫祖国而战的抗 日军民是伟大的；但它的永恒意 义则在于说明胸怀崇高精神的人 民是伟大的，精神卑琐者是渺小 的。

　　又如，有读者认为曹禺的 《 雷雨》并不是社会悲剧：它非常 典型地体现了叔本华提出的悲剧情形之三———由于不同的地位和 关系造成的彼此间的损害。它完 全超越了“ 命运的悲剧”和“ 性 格的悲剧”两种模式，从而把对 悲剧性的根源转向了生存本身。 因此，成为一种新的悲剧类型，即 “ 生存的悲剧”。这是曹禺对中国 戏剧史的最大贡献。"

　　除此以外，我们还可以利用借鉴与反拨等方法进行阅读教学。

　　利用自己已有的经验去生成 和创新文本的意义，是一种静态 的接受。在阅读中，自觉地与其他 读者联系，广泛地参读和借鉴他 人的阅读经验，开阔自己的阅读 视野和思路，则是一种动态的接 受。钱理群的《〈 阿！正传〉的重 新审视》#，历数了自"#世纪"#年 代开始，直至八九十年代各个不 同历史时期，学术界对《 阿！正 传》的研究成果，向人们展示了 一部《 阿!正传》的阅读史。这部 阅读史对于我们今天和日后继续 阅读《 阿!正传》，无疑是极有参 考价值的。动态的接受，还包括读 者自己与旧我的联系，因为与某 一文本的对话往往不是一次性完 成的。接受他人的阅读经验，积累 自己的阅读经验，就可以使阅读 对话呈现出动态特征。王冶秋十几遍阅读《 阿!正传》的不同体 会，就是动态对话的绝好例证。

　　文本的多义性和模糊性使误 读现象在所难免。反拨，就是匡正 他人明显的误读。例如，对鲁迅的 《 拿来主义》，历来的统编教材的 阅读提示都说：这是鲁迅先生针 对上一世纪$#年代国民党实行反 革命文化围剿，而写的一篇阐明 马克思主义批判地继承文化遗产 的原理和方法的杂文；杂文的题 旨是提倡“ 拿来主义”，反对“ 闭 关主义”和“ 送去主义”；主张从 文化遗产中吸取精化，剔除糟粕。 但有读者却有理有据地分析了这 篇杂文意 在 唤 起 人 们 的 忧 患 意 识，正视当时中国积贫积弱的地 位，不要再自我陶醉；应当摒弃妄 自尊大的心理，抛弃文明古国的 架势，为着中国的前途，要运用脑 髓，放出眼光，向外国学习。至于 那个“ 大宅子”的整体性比喻，也 在于形象地说明如何“ 拿来”，而 不重在说明如何继承文化遗产。