童年与解放读后感精选
《童年与解放》是一本由黄武雄著作，首都师大出版的191图书，本书定价：28.50元，页数：2009-2，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。
《童年与解放》精选点评：
●读万卷书，行万里路！知识是经验的拓宽，脱离了个体经验的知识是毫无生命力的死知识，甚至沦为束缚个体的工具。只有立足自身经验，结合知识，构建自己的经验网络，并不断在二者中深耕，才能使知识成为有生命有情感并内化于心的东西。立足自然，面向文明而非接受文明！
●一读，相当具有深度与广度的一本书，教育只是引子，更多则是在讨论哲学
●解放被强调了数个世纪，如何解放的问题困扰教育家和父母的时间一样的长。
●这几天读着读着，我忽然理解自己为什么如此的难以忍受无聊了，只是因为我身体里那股原始的“创造”的动力让我无法停下来。
●二十年前的台湾教改对我国有很大借鉴作用，但真的落实太难了，很多想法都过于理想化浪漫化
●这本书其实讲的是知识论，从心理、哲学、美学、自然科学等诸多角度看待知识与儿童的，非常能够启迪人们思考自然能力与文明能力之间的关系及其发展。另外，黄教授的知识面实在是太广了，文笔也相当相当赞！
●指引我，释放我的一本书。找回本性，以本性生活，以本性发展，以本性反思，追求生命和艺术的更高更深更厚。
●是experience更是engage
●自然的教育
●终于在拖拖踏踏中读完了《童年与解放》。可能是自身的知识储备太少，认知过于浅薄，所以这本书读的并不通畅。文明和自然，就如鱼与熊掌，在儿童的成长中不可兼得。 真的是没怎么读懂，所以只寄望于接下来的再读了。
《童年与解放》读后感(一)：《童年与解放》
通读完这本书后，最大的感受就是文笔优美，观点新颖，说理通俗，旁征博引了诸多学术名流的观点，诸如皮亚杰，康德，昆德拉，洛克，萨特等等。
具体谈下这本书所要阐述的核心观点，此书以童年与解放问题，并不是要大谈特谈儿童教育的相关理论和问题，而是介绍和阐述了儿童时期所具有的原始创造特质，这是人未在社会习俗，规范等意识形态的浸染下所独有的认识方式的特质，具体包括辨认事物整体特征的能力、体验的勇气、宽容而心无偏见这三部分，并惋惜每一特质都随着年轮的增长而逐渐消失。另外，明确主张人要进行思想上的解放，为什么呢？作者认为人在充满偏见的文明社会中长大，思想在不自觉中就套上了枷锁，甚至把这桎梏强加到他人身上而不自知。所以解放就是让人从多重的枷锁中挣脱出来，譬如：既有的社会价值及规范、国家安全、宗教种族性别及阶级歧视等，这些枷锁在人进去文明社会的一段时日之后，便牢牢捆绑了人，解放就是让人能用童年时期的认识世界的方式重新体验世界，就是上面讲到的几个特质，同时以人进去文明社会后逐步形成的抽象思维，不断去进行价值规范与知识的解构与重构，持怀疑精神去破除教条，缝补并坚实自身内在的经验网络，成为独立自由的人。
《童年与解放》读后感(二)：有点深
我是读完李崇建的两本关于全人学校的书后，买了黄武雄的这本书读的。当然，读了之后才发现虽然都是尊师园书坊这个系列的，但是内容差异很大。
李崇建的书读第二遍的时候，有了更多的发现和感受，黄武雄的这本书，读完第一遍了，只记住了几个词：整体、同化、顺应，还有一点点关于儿童在学习说话时表现出来的成长特点……很多地方看了半天，都不知所云，是硬生生啃完的。想想，也许要读好几遍吧，用作者的话说，现在我和这本书之间，有太多的“经验断层”了……
读这本书还有意外的收获。因为读不懂，于是在google上用书名搜索了一下，希望找到同道中人，还真的发现了一个，是一位叫保志明的教师，看了她在博客里的读后感，也看了有人记录的一场她关于教学的演讲，真心敬佩这位在教育前线的“怀着理想”而奋斗的师者。她不仅有心于思考，更是把思考所得应用于她的专业（化学）教学。她的学生是有福的。
保志明在“与青年教师谈课堂教学”中有一段话，表明她对教育和自己的一个基本信念：
“做教育这件事不是以当下获得回报为目的的，因为下一代再下一代成年后的美好生活，我们可能只能长眠于地下静静地聆听了，但是人类还是乐此不疲地做教育。因此，每一位教育工作者的特质应当是理想主义，这是这种职业的特质，如果是太过于现实主义的人，慎进此行业，否则不易感受到职业的乐趣。”
但愿我也能沉淀下一个不轻易动摇的信念。
《童年与解放》读后感(三)：评《童年与解放》
进入一本书有诸多方式，这往往与读者的阅读脾性、思维习惯有关，写书者殊难置喙。不过他们总有一些素朴的心愿，暗藏在书的开端里，希望读者开卷时，能心领神会，按引领慢慢步入他的世界。《童年与解放》，作者黄武雄与友人一番“林间对话”代前言。他们从书的初版二版封面“影子图”的变化开始谈起，渐入佳境。此图是作者的创作——“蓝红夜空下的森林里，裸背对着读者的小孩在端详（或只是张望）比自己身体还硕大的影子”，画面初看好玩，思之有哲意，但仍显轻盈。探讨一副童趣盎然的图画，让他显得感性而放松，于是能自如过渡，进入稍微艰难的理论剖析板块，而我感知此意，应邀步入，观图自牧，也身心轻松，再移步思辨时空。
乍想，童年与解放何关？从作画谈起。童年用色大胆，线条夸张，散漫自由。线是心画，能见一颗驰骋的赤子心。慢慢长大，不再无所畏惧，提笔开始战战兢兢，思前顾后。文明的教化，不是使人得大自在，却是重重束缚加身，欲逃无路，欲雅反俗。不似童年的手舞足蹈，耳眼鼻舌身纷纷出动，习得这个世界。作者说初生之时，人的智力不及青蛙蝴蝶，三四年之内鬼斧神工进步到人类的智力。这神奇之处不是需要我们好好斟酌吗？还是依旧无心走过，把童年当成自己的过去式，把后来成长的障碍踢给教育与环境。作家这次决心坐镇童年，他不错过，他要好好看，看童年蓬勃的知行如何走着走着就丢了，是文明之责，还是教育之责。
童年的神奇里蕴含人之跃进的奥义，童年的进步模式刻写了人之解放的秘笈。人之跃进何意？是把自己交由外在世界，摸爬滚打，身心投入，在自然的体验里获取最大进步；人之解放何意？是免除偏见，坚实经验知识网络，反思文明成规，解构重建自身价值，独立思考，冲破教条。欲人之跃进和解放，须先从童年观照开始，明白这小小人儿的无穷力量，重拾创造特质，重新安排心中对文明和自然的理解，定夺次重。
人甚少自觉内心荒芜，因为文明二字是极大蒙蔽；人冷漠呆板亦不觉异常，因为理性二字有时也是自我欺骗。人的情智二商从来受人重视，但极少人意识到测试和评价的系统已然存在问题。若是文明是在表面和谐的追求中拥抱刀枪与炮火，幸福生活就是可大肆消费，价值评判就是看标上多少市场价，甚至生活就是消费，文化就是喧嚣，存在就是战争、暴政加专断，那么人的高贵在哪？人的价值在哪？一切都要拉低到价格的水平线吗？而我们忘记人的自身，忘记美丽梦想，忘记互相关怀，却还要欢呼，欢呼着自以为是的优越。异化的闹剧就这样无休止上演，所有那些反思和扣询声音都在消费和闹腾的洪流里变得不绝如缕，但当你轻抬手触碰这微弱之音，会感受它滚烫的温度，里面有生命的热渴和愤怒。好在存有良知的心灵，就会有不竭的追问。黄武雄无疑是其中有意义的声音，他也在这疑问里自觉回到哲学的命题——人是目的还是工具？
哲学的探讨为童年学习问题的探讨走向纵深提供可能，需要加以注意的是，哲学的发展也是步履蹒跚，里面同样有傲慢与偏见，也有纠葛不清的问题。对于有价值的哲学思考，作者信手拈来，为观点做注脚，如皮亚杰的认知发展理论；对于人善人恶的无谓争论，他径自走开，从“人的发展”“人要认知”直接说起，清爽中肯。书中引用罗素的话“每种事物凡常识认为它是实在的，它就是实在的，不受哲学与神学的牵绊”，读来就非常受启发。作者的哲学立意还是在“人本”，强调源头是“一切都为了发展”，他费尽篇幅要说清楚的是人的本来面目，即童年的创造特质：洞察复杂事物的特征；以无畏无休的体验，参与世间的秩序，换取最真实的知识；免于偏见的限制。作为书中的精华，这三点有必要展开细看。
儿童有一种自纷杂的事务中，辨认特征的能力。“两三岁以前呈现于辨认母亲及周围一切，从而呈现于学习语言的能力中；两三岁之后更表露对动植物、对日常生活各种形体、声音及神态的敏感。”分析此点，作者说，“是陌生使他极度敏感”，这认领真知的敏感也是使人面对严酷生存考验，能从千万物种脱颖而出的禀赋。从儿童的语言、绘画、舞蹈里，可见此辨认特质的生气和诗意。接着是体验，孩童不计成本的跌倒，参与自然的滔滔热情，使他学习到的知识浑然天成，而不是被告知，被搪塞。在对世界慢慢建立起印象的互动体验过程里无恐惧，无自我怀疑，无思前顾后，有的是咧嘴一笑或放声大哭的快意。无偏见是“喜好异类，欣赏异类”，作为这项“文明人最短缺的物事”，儿童确是富足。他心灵开放，一视同仁。当然，这也同样是认知上的需要。
明乎此，我们再反观教育，就会惊出一身汗。所有那些把知识变成高级药品，要所有孩子同时吞水服下，不理会身体阴阳寒湿，不管顾这知识的块状物到身体里会不会水土不服的；所有脱离情境，美其名曰培育“理性”的枯燥讲授，不管孩童愕然和骇然的；所以以为不用“特殊”就直接可以“普遍”的知识输入，不顾认知对象变得陌生而让小孩身心委顿的……无疑都是对儿童的异化和伤害。虽然无法“事事皆重新输注自身的直接体验”，但人若不依靠自发的经验去汲取知识，不再在新旧经验的相互印证中得到喜悦，人就会变成知识的仓库，在知识中丧失宝贵的自我认知。虽然走向文明社会，要步步脱离具体情境，但儿童的成长，始终离不开情境的出入。待到认知慢慢成熟，超越儿童心理世界的先天制约，才会走向真正健康的理智，而之前任何揠苗助长都是对智性的摧残。虽然理论的普遍性是文明的特征，但外界从来复杂，自然从来丰富，发散性思考自是宝贵难得。与世界的无限对话，是要开展活泼泼的生命。对世界人为的化约，以为是把更大的世界展现在人子面前，全不知是在砍伐他们对世界的好奇。因为“理论一旦与现象界中人的经验有了断层，理论便容易反过来吞噬人的本身”。
当山川河流被隔绝在视野之外，当大地之子不再吟哦乡愁，当草木鸟兽惨遭灭顶而不闻哀音，世界急缩为屏幕前一张张嬉笑的脸，迷醉的潇洒、至死的娱乐。世界本是我们可流连之所，若是理性，枯燥的知识让我们与世界疏离，我们要这样的理性，要这样的知识作甚？心理实验已显示，智力测试高者，未必具有高的创造力。用智力测试自我麻醉，失去创造力，人云亦云，端端把高级打工作为生活梦想，我们要这样的智力，要这样的技术作甚？
生命要有更积极的面向，我们听到作者的呼喊。他在道德、美学、历史、伦理中旁征博引，无非要说明这样一个问题——认识人的本来面目，尊重人的身心发展，反省文明和理性，重建生活信心，实现知性与德性的精彩交会。在解放问题的探讨上，作者认为空无的乌托邦、神秘的哲学迷城、失序的现代社会皆未真正给出答案，但走向未来与自由的艰难并没有使他踟蹰，我们看到他借力童年，欲以真诚主体穿越自然与文明混沌地带的信心，以及求思想之通达、人性之解放的决心。此点最为不易，亦最让人动容。
作者是出色的理论推手，擅长在诸多知识险滩履险如夷，但我认为本书若能将诸多重复的言语作一定的删汰，会更精炼出彩。文字里，观点之鲜明，论证之用心，读来霍霍生风。但有时未免过于用力，而显得不从心。但好在严肃的语句丛林中，有一些漂亮的句子消解我们对他的担心，如“当人攫取了一些知识，便上台轻率地宣称它是绝对的真理，这时，专断主义的怪兽正斜躺在讲桌下，附和地用中指轻敲着讲台的地板”，令人不觉莞尔。
他留下了很多疑问，有待我们共同来探讨和解决。一本书，最重要的是提出问题，而不是给出答案。世界在进行，教育在进行，童年也在进行。我们有什么理由放弃努力？书中有不少关于知识学的探讨，给人不少思索，如“人的经验网络图”取前人之长，疑似完美。但作者无意于强调完美，他的世界观是未知，而不是不可知。对自然的观点，不是神秘主义的超自然信仰，而是将儿童的最宝贵特征实实在在概括为“想象与实际的分界暧昧模糊”。他爱梦一般的吟咏，如同他爱法国Lascaux洞窟壁画，于是看到诗般的章节名，“鸟和飞机”“百鸟之歌”“天使之舞”“千年记忆的大石”，就知道它们何以袅袅来到作者的笔端。
我们的生活由无数个可贵的情境汇集而成。生活应是多样的行止而不是枯萎的教义，教育应是生动的体验而不是无情的录入，文明应是自由的步履而不是重生的宰制。也因为这样的行止、体验和自由，我们才知道什么在组成我们的生命，什么是人之为人的幸福。
认识人的本来面目，然后才知什么是爱，而不是口口言爱，却爱而无心。问计童年，才能不和自己走散，汲汲于浮躁无聊的追逐。重观历史，有所反省，有所询问，才能保有人类有益经验的承接和延拓。青山欲共高人语，联翩万马来无数。寻求解放的真实意涵，不要把难得的一生投诸错觉、荒谬和媚俗。
《童年与解放》另一个版本的书封，是一棵葱郁的松树，顶端的枝叶巧妙化出飞鹰腾空而去，也有深意在。解画，解自然，丝丝入扣；读书，读世界，翩翩起舞。带着轻松进入此程阅读，中途微妙紧张，掩卷有大疑，算是一次劲旅。
留有反思，才能颖悟。
留有好奇，才能大爱。
北熹
2010-8书
《童年与解放》读后感(四)：《童年与解放》——A child is born
总算是拖拖拉拉看完了这本，因为对于我实在是难，而且最近沉迷在给破自行车喷漆、往墙上糊墙纸这类事情里根本无心看书。这本买了挺久了，起因是在大学图书馆看了它的姊妹篇《学校在窗外》，我当时看完觉得真是好，又特意买了《学校在窗外》和这本《童年与解放》，之前一起看的还有李崇建写的《没有围墙的学校》。《童年与解放》的主轴是人的自然能力，《学校在窗外》的主轴是人的文明能力，而《没有围墙的学校》写的则是台湾的体制外学校全人学校的故事，非常好看。这些都是需要反复重读的书，我现在看到的和能写出来的更是皮毛。我对这些真正的教育工作者充满着仰慕，他们始终在深刻地提醒着家长和老师们让孩子成为一个人远比仅仅获得知识重要。
“用自己天生的能力与动力去结构与重建自我的世界观，是每一个人一生永远的功课。”
人的本来面目
人类的潜力是取之不尽的，因为人类是宇宙的缩影，宇宙的力量皆潜藏于人类身上，人类可以参与宇宙的一切领域与秩序。 每一个时代，每一个地方出生的每一个小孩都是整个大自然的缩影。大自然的力量皆潜藏于每一个小孩的身上，小孩天生地以他乐于且敢于体验一切的勇气参与大自然的一切领域和秩序。小孩勿需风帆，也不必依赖渡船，他像鸟一样无所畏惧，直奔向不可测知的未来。
这本书台湾版的封面是一幅“影子图”作者将其命名为《一个生命的诞生》，为作者的手绘，图画中蓝色森林里，一个裸背叉腰的人正端详着比自己躯体更为硕大的投影，作者借前言中与吴介民的林中对话阐述了此画想要传达给读者的深意——原来我只想画出一种声音，这声音宣告着“A child is born”。蓝色的夜空是空荡荡的深遂，却像空谷回音似的能将小孩的裸身反映出他巨大的影子。这个巨大的影子也许是他未来走入成人世界的模样。通常我们都以为孩子只是成人世界的雏形，我则以为人之真实世界的起点在于小孩身上，小孩身上奔流的是人类祖先充满创造活力的血液。创造活力使人勇往无惧，文明世界的无端恐惧与人的不安全感，则使人老化。
人性的善恶之争从孟子、卢梭的性善论到荀子的性恶论，基督教的原罪说到洛克的白板说，自古的哲人都企图说道什么是人类的本来面目，苏格拉底说：“Know yourself”，知晓什么是人性的本质我们才有资格谈论回归和解放，正如弗洛姆说“了解是爱的基础。”作者不同意康德所主张的先验的绝对理性与实践理性而认同于存在主义者所倡导的“存在先于本质”，认为“由于人的形象，并不预存于上帝的设计之中，因此人生来便被抛弃，犹如被逐出伊甸园的亚当夏娃一样，人要去创造自己的形象。”人类的文明是一种普遍和抽象的经验，而人的存在是具体而特殊的。人类文明的发展的过程是皮亚杰所指出的同化和顺应的过程，是由知觉而理性，由具体而抽象，由特殊而普遍的过程。照存在主义的说法，人的本来面目作为特殊的存在是优于人的文明的，所以文明作为工具而非本质它的发展不能掩盖个体的存在。由此，作者引出人本主义的观点：“人如果有本来面目，那么人的本来面目，便是人要成长、要发展的原始创造特质。
什么是原始创造特质？作者用相当篇幅对此进行了论述：
一、辨认特征与无边好奇。
二、生之勇气。
三、宽容无邪、不存偏见。
“正是这些特质使人的幼儿来到人世后的数年，便从不如青蛙蚂蚁的智力发展到万物之灵的水平。”
作者提到人类学家霍佛曾谈到澳洲某个部落的族人不知如何计算数目却有着特殊的辨认能力。族人训练52只猎狗，清晨外出打猎，翻身上马，回头目光一扫便知52只猎狗是否全在。作者认为这正是儿童生来善于抓取特征，辨认异同的特质未经文明冲刷在部族的残余。作者笔下儿童绘画也并非简单的轮廓上的描绘、勾勒，而是这一事物的声音、温度、气味、亲密…的整体表意，简言之，“儿童透视世界的能力是整体性的与洞察性的，而不是分析性与描述性的。”
关于作者阐述的儿童无畏的生之勇气，我很轻易地就被深深打动。孩子天生怀抱着无比强大的好奇心，还不会说话走路他便开始尽自己最大所能用嘴感知着周围的一切，在未受大人制约前，孩子天赋体验万物的无比勇气。“小孩不怕跌倒，跌倒是他以他的身体融入周遭世界、干扰外在事物的秩序时，必须付出的成本。但他从不计算成本，只因体验是他生命成长不可割离的血肉。”幼儿为了学习走路、说话其实经历的失败并不比爱迪生少，但是他并不以从失败中站起来为荣，失败压根不能累积成压在他们头顶的巨大耻辱（正如本书这一节的标题：跌倒的次数没写在脸上），反而是长大后的我们，时常轻易地感到挫败和耻辱，只是因为我们把人生来对事物的专注和努力转化成了对人的竞争。可当我们丧失天赋的生之勇气，为了避免挫败什么也不愿再体验之时，也就到了我们我们僵化枯竭、面目可憎之时……
《不能承受的生命之轻》里特蕾莎做了一个梦，梦见托马斯和萨宾娜做爱却命令她站在角落，那痛苦使她痛苦不堪，她用针刺入自己的指甲企图以此取代心灵之苦。当特蕾莎向托马斯叙述这个针刺指尖的梦时托马斯立马拉住了她的手，吻她的指尖。“因为那一刻他自己也感到了指尖痛，如同她的指尖神经连通着他的大脑。”我时常想到书里的这个场景，因为我深刻地认同了昆德拉，同理心是人类最高贵的情感。幼儿时期我们通过听故事感受小三毛流浪的凄苦，辛德瑞拉的哭泣，卖火柴的小女孩的孤苦无依…通过这种投射和定影我们对世界的感知慢慢由自己为中心向外延伸。儿童不存偏见地爱所有民族，所有动物，亲近自然界的万物。人是在比较的基础上发展出知识和文明的，而不存偏见正是比较的前提。“将儿童天生没有偏见的特质，借助知识加以定影，便是人类爱的教育，也就是人本教育。”
文明不是一种死的礼物
吸取知识不经过体验，只靠记诵或单向地接受，知识就会死去，会变成教条，变成装饰，变成虚有其表的社会地位与权力。死的知识使人从人的自身异化出去，知识不再是人的一部分。相反地，人变成了知识的工具，人异化到死的知识中，如果在这时候死的知识又被他人利用，人也就变成了他人的工具。人更不再是目的。
1991年，波斯湾战争爆发，两个世纪前，康德提出“人即目的”。两百年的时光，人类的生产力早已得到了巨大的提升，我们挣脱了宗教的锁链，我们不再是为上帝服务的工具，君主也不再是我们的神和天，可两百年过后，十几万人瞬间在炮火中灰飞烟灭却不及一个战士凯旋的手势抢眼。海湾战争中，我们看到的是高科技飞弹的追逐、回航战士的凯旋，千万民众血肉模糊的尸体，炮火中妻离子散的流民绝望的呐喊在军事高科技和新闻的全面封锁下只是黑暗中的一个泡影。
“波斯湾战争最深刻的意义，便是人被剥夺反省。”作者形容海湾战争的士兵是“空心的士兵”，他在天上投下炸弹看到的却只是圣诞节烟火般的奇观……他杀人不知眨眼却不知晓自己的残酷……
其实作者通过波斯湾战争很形象地说明了人的体验丧失反馈与反省给人带来的悲剧效应。人的智慧并不是来自康德所说的先验，而是来自与世界的互动，我们通过世界直观的反馈检视和修正自己。当文明隔绝了人与世界的互动，当知识与个人的体验断层， 知识就会死去，变成教条，变成操控我们的工具。人需要通过自身的体验，在与世界的互动和印证的过程中认识自己、发展智慧，中国的应试教育却用书本将孩子与这个活生生的世界隔绝开来，孩子囿于书本和考试就如同狮子囿于铁笼，鲨鱼囿于池塘。应试教育使得知识不再是知识本身，知识沦为提供文凭与地位的工具，而人自身，远离知识乐趣的本身，沦于知识的附加价值中。文明不是一种死的礼物，而是千万年人类智慧的结晶，生活在文明中，我们要的不是选择被文明淹没而是万万不可忘记相较这种抽象的智慧，作为万物灵长的我们屹立于世生来便被赋予了最宝贵的财富。
教育的目的在于拓宽经验
“教育的目的要拓宽经验”的意思是：将人对周边环境的直接体验，借不断的观察思辨与印证推广，延伸成不同时空与普遍形式的经验。
阅读、影视剧之所以有着别样的魅力，大概是我们端坐于家中便能由书本或者互联网体略到不同时空、不同情境下的故事。我们仅借文字就可在脑海中惊呼世界的绮丽风光，在古今穿越，感悟素未谋面之人的悲喜。文明，给我们的是一种高度，在这个高度上我们得以俯瞰，让孩子自我中心的体验可以借此延伸，发展出一种宏观和普遍性的情感，而教育实际上就是给孩子走向世界的桥梁。
作者敏锐地指出“人本教育不只是要解放孩童的心灵，也要从教师的自主性去寻求教师的思想解放”，“循规蹈矩的受教育历程、狭隘安全的成长经验，再加上未经解放的教义式思维，使为数不少的老师永远无法了解出现在他眼前的不同阶级、具有不同成长环境的学生。施展权威与诉诸道德的拒斥，是填补这些鸿沟最方便的手段，也是掩饰教育者本身最无能的最廉价的处方。”
儿童文学给儿童的应该是辽阔和无限，让儿童的世界通过大人提供的素材伸向无边的落日、伸向星空。老师应把自己看作儿童与环境互动的重要的一部分，让孩子乘上文明的巨轮得以驰骋于这个奇异诡谲的浩瀚宇宙，让孩子用自己的生命无畏无休地开展自己生命的历险之途，而不是作一个知识饲料的喂养者、一个教育的控制试验者。
《童年与解放》读后感(五)：呼唤消逝的童年 文/冷玉斌
呼唤消逝的童年
《中国教育报》2009年6月4日
■江苏省兴化市安丰小学 冷玉斌
著者认为小孩子的自然能力有三大“原始创造特质”：
一、辨认特征与无边好奇。
二、生之勇气。
三、宽容无邪、不存偏见。
这就是《童年与解放》一书所构建的世界观，从康德的“人即目的”开始，到孩子的原始创造特质，作者一层层揭开儿童世界的面纱。
“循规蹈矩的受教育历程、狭隘安全的成长经验，再加上未经解放的教义式思维”，使许多教师无法了解出现在他眼前的不同学生，不能给他们活的知识，学生的创造特质自会迅速萎缩，消失不见。
编者按
教育者究竟明不明白陶行知先生的《小孩不小歌》？教育规律究竟怎样遵循小孩子本身存在的特质？为什么教育就是解放儿童？我们目前的教育还有极大的改革空间。老师们呕心沥血教育孩子们，为什么还是感到成效不那么理想？尊重儿童、抓住儿童特质、改善教育方法是《童年与解放》一书的重要内容，读读它会有许多启迪。
为何小孩心不小
陶行知先生写过一首《小孩不小歌》：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”寥寥数语，说出一个朴素的真理，不过，此“不小”所指何在？又何以“不小”？往往无人追问或言不及义；刘晓东在《儿童文化与儿童教育》首章，称儿童为“探索者”、“思想家”、“艺术家”、“梦想家”、“游戏者”、“成人之父”……并以大量文学家、哲学家、教育家的言论进行阐释，那么，这些言论本身又是如何成立的呢？
近日，读完黄武雄教授所著《童年与解放》一书，深有豁然开朗之感。书的前半部，著者从儿童语言学习入手，以独到的观察与分析，给“小孩不小”、“成人之父”一个真切的解答。
针对人的真实而具体的存在，黄教授创造性地界定出儿童的两种能力，分别是“自然能力”与“文明能力”。文明能力是指“人的论理与描述设计的能力，也就是人适应或传承文明的能力”，现在文明世界的教育着力培养塑造的就是这种能力，须经十数年循序发展才能得到。在文明能力之外，著者提出，儿童禀赋一种自纷杂的事务中辨认特征的能力，他称之为“自然能力”，为儿童所特有。
回头看陶先生的小诗，若以两种能力观之，则诗中“小”与“不小”，恰恰是儿童文明能力与自然能力的精准对比。因为年龄与经验的原因，儿童文明能力有限，发展起来也是很缓慢的，故“不能高估小孩”，比如苛求儿童接受抽象水平偏高的教材，此即“小孩小”；而“心不小”之“心”，可理解为儿童的本心或本性，就是黄教授多次讲到的“本来面目”，因为小孩天生具有成人所不具备或已退化的自然能力，所以“不能太低估小孩”，比如他两三岁以前对周围人与事物的辨认和对语言的学习，都是成人难以望其项背的，此即“心不小”。
小孩的原始创造特质是怎样的
正是自然能力使人的幼儿来到人世之后数年，能够发展成为万物之灵，具体说来，著者认为小孩子的自然能力有三大“原始创造特质”：
一、辨认特征与无边好奇。
二、生之勇气。
三、宽容无邪、不存偏见。
这就是《童年与解放》一书所构建的世界观，从康德的“人即目的”开始，到孩子的原始创造特质，作者一层层揭开儿童世界的面纱。此观点一经确立，皮亚杰与乔姆斯基的世纪争论顷刻间尘埃落定（见《语言的迷思》），著者进一步指出，如果人果真是有所谓本来面目，那么这类原始特质便是——而原始特质正是人创造力的基础，“在日常生活的表现是颖悟的敏感，在文学艺术甚至科学的创造活动中，则为犀利的直观”，这不正是刘晓东所列“探索者”、“思想家”、“艺术家”、“梦想家”……之缘起？
原始特质概念的提出是本书一大创见，然黄教授未止于此，书中贯穿始终的是对知识的追思与叩问，连续不断的章节同样鼓荡人心令人着迷，李丁赞教授说《童年与解放》表面上谈教育，实质上，“是从教育问题谈到了更基本的知识论问题”。三大原始特质均与知识密切相关，“辨认特征”是儿童学习知识的起点与过程；“生之勇气”强调了知识须经体验而来，“一个人开始被灌输外加的知识，在吸收知识的过程中，被剥夺自身的参与与体验，那么他的成长、他的创造活动便告停止”；将“免于偏见”加以定影，就是著者提倡的人类爱的教育，而人类爱的教育只能由知性教育来完成，给儿童广阔的知识视野，引领儿童进入不同时空、国度、种族，让小孩的思想感情投身其中，达到心智与情感的成熟。著者强调，学校传授的知识，书本记载的知识，应定位为“人类共同体验世界的脚印”，学校教育、读书应是人与他人的体验相互印证相互碰撞的过程，只有这样，目前僵化了的学校教育才会复活，读书才会变得生趣盎然。
黄教授以学地理为例，极为生动地描绘了以上所说：
学地理，不为记忆地名，亦不为日后远行，而是要拓展人认识中的世界，了解各地人类文明如何展现，但地理并不等同于一张地图，它本身蕴含了人在一乡一国生活与探索的体验，且由近及远。学地理要从小孩自己生长的村里市镇学起，让小孩可以体验周遭人文或自然的细节，确定方位后，由小孩来描绘自己所处村里市镇的地图，探讨村里市镇的发展史，查询人文典故，作说明，作报告，然后逐渐扩大范围。在此过程中，小孩已有的知识必不够用，于是就要学习找资料，找书本，找前人知识弥补个人的不足。随着认识的渐行渐远，小孩了解的地图涵盖的地面也愈来愈大，并且，他心中认识的再不只是自然山河与资源，还会结合文学艺术，探讨这山巅河畔的人文活动、历史变迁。从个人一村一里一市一镇的体验延伸出去，最后与世界各地不同时空的人类体验相互印证，这样的地理知识才有了生气，这样的地理教育才有了着落。不然，未经体验只靠记诵或单向接受，知识会死去，会变成教条，变成一块块碎散的瓦片，每一个人抱持着一块碎片，俨然专家沾沾自喜，却永远看不到世界的真实面目，看不到自己的全貌——现实中的教育，几乎正是如此，也就是说，你我每天，怕就是在做着搬运碎片的苦力害人害己尚不自省吧？
教育就是解放儿童，也是解放教育者自己
倘若众人只依赖于学校教育的知识灌输与学习，结果就是，“接受体制教育越多的人，反而越容易人云亦云，沦为统治阶级的工具，而从意识底层迷失了作为目的本身的自我”——这就是本书后半部“解放”的源头。提到儿童的解放，鲁迅有名句曰：“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理地做人。”这更多是人生的觉醒。黄先生则依然从知识入手，旁征博引，从黑格尔到昆德拉，从霍布斯到哈贝马斯，从狄德罗的幽灵到哥本哈根的古谚，将哲学、禅宗、神学、美学、社会学、心理学熔于一炉，从知识论的角度揭示解放的真谛为“从多重的知识与理性的桎梏中挣脱出来”，让人能用童年时认识世界的方式重新体验世界，复归知识的整体，此说切中时下教育重症，不啻一剂良药。他还敏锐地指出“也要从教师的自主性去寻求教师的思想解放”，因为在现有教育体制下，为数不少的教师本身就是“循规蹈矩的受教育历程、狭隘安全的成长经验，再加上未经解放的教义式思维”，他们无法了解出现在他眼前的不同学生，不能给他们活的知识，学生的创造特质自会迅速萎缩，消失不见，“等到熟习文明，走到文明尽头，开始为已知的文明而拓荒，探索人类未知的事物，进行开创文明之际，辨认特征的自然能力早已衰退，于是，人只好无功而返，回到文明早已精耕的田园，在文明的疆域流连终生”——何况此处所谓的熟习文明，也许不过就是多了几块碎片而已。
该书立足于童年与解放，其间连带着谈到些问题，如儿童文学的本质，学生智力测验的剖析，知性与人格的辩证，情境与儿童哲学的探讨等，均有振聋发聩之语，启人心智发人深思。阅读中，我突然想起巴什拉《梦想的诗学》里的话：“他们知道，他们认为他们知道，他们说他们知道……他们向孩子证明地球是圆的，证明它围绕太阳旋转。可怜的爱梦想的孩子，他不应该听什么呢！当你离开教师又去爬坡，爬上你的山坡时，那对于你的梦想是怎样的解放啊！”童年与解放，自由与控制，梦想与现实，体验与灌输，奇迹般地交织在一起，令我心生感慨。施韦泽曾在自述里说“如果人都变成他们14岁时的样子，那么世界的面貌就会完全不同”。或许，在现代文明无孔不入、专制文化阴魂不散的境况下，14岁还是太迟了，在此之前，就要想方设法让儿童能够“多一段岁月徜徉于自然的无限中，从自然中吮吸曾经且一直哺育着人类文明的乳汁”，唯其如此，未来才会更多一些富丽多姿的生气、创造与诗意，人类才会少一些愚蠢、荒谬和纷扰。
《童年与解放》，黄武雄著，首都师范大学出版社2009年2月出版