语文科课程论基础（第2版）经典读后感有感

　　《语文科课程论基础（第2版）》是一本由王荣生著作，上海教育出版社出版的平装图书，本书定价：39.00元，页数：415，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《语文科课程论基础（第2版）》精选点评：

　　●好书 百回读 王教授的担忧与批判尤为赞赏q

　　●不愧是我们这个学科近年来最好的一篇博士论文，很多地方直指要害。语文学科研究始终徘徊在“我认为”的环节上，没能建立起良好的学术传承体系，确实非常非常要命。当然，很多地方王荣生先生写文章就像他前年来北师大做的讲座一样，自信得过头了，但这一点无损他思想的光辉。

　　●好久没有读那么畅快的理论著作了，想想王教授当年写完此书，该是多么踌躇满志啊。说实话，我觉得王在“辨章学术，考镜源流”当年可能稍逊郑国民老师，但那种由胸中气概化来的闳思锐笔则异常感人。“焉得思如陶谢手，令渠试作予同游”

　　●一扇窗。眼前亮了。

　　●很有学术深度。

　　●一本试图建立学科基础的书，有原创之处，有提新提法，可以理解为对语文作为一门课程的厘清和界定。不过前几章的理论看的人头晕。

　　●03年王博士（当时是博士）出道时的一本书，名家倪文锦的高徒。书有些难啃，不过，好书！2015-09-02

　　●语文科第一人，也是唯一人。

　　●王荣生教授在此书里令人印象深刻地展示了界定与分辨概念对提问与分析的巨大作用。但书中一些理念已经成为共识，三十年的有效期会不会夸大了点呢？#027#

　　●读的是第一版。王荣生的好处是论述框架清晰，讲究理据。

　　《语文科课程论基础（第2版）》读后感(一)：理论不能解构人文性

　　语文教育的主旨是让学生学会问问题，而不是接受成见。这当然是值得倡导的，并且是被谈了多少年的“追求”。但是，试图通过“解构”的道路，借鉴接受美学的方法去填补文本空白，“在没有问题的地方发起疑问”，“老师未必要坚守什么结论”，而侧重以“何种方式来解读文本，以此作为“审议”语文课堂教学好坏的标准，可行吗？

　　不能忘记语文课实施对象的特征：心智未熟的孩子。孩子的价值观培育决不能放任自流，要不断修修剪剪。天马行空的疑问固然有助于扩展想象力，但是教师决不能掘开河堤就不管了。并且，道德不是“理论”出来的，更多是约定俗成的结果。所以，所谓“人文性”就是要人为地划定一条红线，一个硬性标准，好与坏，美与丑，必须有硬性的判断和说明。在这个意义上，教师的“我认为”是很有必要性的：教师接受和熟知了约定俗成的道德规范，然后手把手地教给学生。这个步骤是“人文性”的一个重要体现，是不应被“解构”掉的。

　　《语文科课程论基础（第2版）》读后感(二)：谈谈这本书

　　当年，曾经认真阅读过这本书，并通过ocr的方法，把它转为了pdf文档，把所有的页下注释整理成与正文混排的形式。但对这本书的评价，只能说是五五开。

　　在指出语文面临的现状方面，这本书做得很好。而在具体的课程建构上，这本书其实却有僵化的思维和脱离实际教学活动的地方，尤其是涉及到语文知识时，王教授十足的信心也说明他对语文教学实际情况并不甚了解。

　　曾经和陈金海兄在博客中略微讨论过其中的弊端，王荣生教授的硬性划分只是一种静态的区分方式，无法解决实际阅读中的动态过程问题。好在，这只是王教授的博士论文，在最近几年中，王教授对自己的四类文章的划分方法似乎已经不再坚持了，而是投入到了对实际课堂教学活动的观察和总结之中，这种转变无疑是更实在的。

　　另外，这本书原来是王教授的博士论文，名称是《语文科课程论建构》，后来被出版社的编辑改名为《语文科课程论基础》。这种改变使得原来只是一家之言的建构行为，一变而成为一种已成定论的学说。这种改变其实也对这本书的学习者造成了不应有的困扰，以致于有的研究者甚至得出了不应有的判断，把原本公开的学术领域，变成了以这本书为边界的小圈子——我想这恐怕也是有违王教授“建构”的初衷的。

　　《语文科课程论基础（第2版）》读后感(三)：语文科课程论的理论建构

　　王荣生教授的这部学术著作《语文科课程论基础》（原博士论文题目为<语文科课程论建构>）整个读下来颇费功夫的原因在于其学理性太强。作为一部在2001年语文课程标准颁布下衍生出来的专著，固然有其不足之处，但其优点不容掩埋。

　　导言部分提出了语文教育研究的归属参照和语文课程具体形态。将语文教育研究的归属参照划分为五种性质，七个层面，这对于进行语文教育研究时明确自己研究的层次和方面具有重要意义。语文课程具体形态的提出是一大创新之举，语文课程具体形态的提出，为研究语文课程内容，语文教材内容，语文教学内容奠定了基础。

　　第二章则将语文科课程的性质做了梳理和分析---从对两极性分析框架的批判再到建立层叠蕴含分析框架的建立，并以美国的课程目标为例，进行了可行性方面的论证。语文层叠蕴含分析框架包括语文课程与教学的潜层面和显层面，潜层面包括教育政策、文化意识、课程取向和知识状况，显曾面包括态度和技能。

　　第三至第五章分别从课程取向、文化意识和知识状况进行了学理性和实践性的论证。

　　第六章语文教材的两个理论问题着重区分了语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容 ，同时创造性地提出了语文教材的四中选文类型。

　　第七章语文教材的选文类型鉴别对上文提到的四种选文类型分别加以阐释。

　　第八章是对语文课程改革的建议。

　　第九章是已郭初阳老师执教的《愚公移山》为例，来探讨具体语文课例的课程论意义。

　　这大体是王荣生教授所初步建构的语文科课程论。但该著作也存在一些不足之处。

　　1.王荣生教授为完成博士论文阅读了大量资料文献，在试图将这些理论应用到语文科并建构语文科课程的时候，难免显得生硬了些，也就是说不够圆滑，没有达到水乳交融的程度。

　　2.该书有脱离实际教学活动的地方，尤其是涉及到语文知识方面。

　　3.王荣生教授建立起来的层叠蕴含的语文课程目标，将其划分为潜层面和显层面，这是一种静态的区分方式，无法解决实际教学过程中的动态过程问题。例如将选文划分成四种类型，在实际的教学过程中很难兼顾彼此协调问题。

　　《语文科课程论基础（第2版）》读后感(四)：后可有来者，前却无古人 ——读《语文科课程论》有感

　　这个题目也太胆大妄为了吧？

　　我是去年2008年到福建师范大学攻读教育硕士的，才上来，就听老师给我们推荐了王荣生的《语文科课程论基础》，说是很好，其实也没在意，复印了就一直放在书架上，今年要写论文了，觉的似乎连什么是课程论都不太理解这样贸然写论文不太合适，于是翻了翻，看到倪文锦教授做的序就决定精读了，为什么呢？我列举倪先生的话为据：“问题是我们原有的语文教育理论大多为个人的经验和随想；我们的语文教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”“我认为”，缺乏起码的课程论基础。”对于这句话我深有同感。我是02年参加工作的，对于语文教学连一点起码的概念的都没有，参加了一两次大而无当的培训带着所谓的理念就上了讲台。平时上课根据的无非就是课本和教参，再掺入个人的喜好和阅读的经验。对于他人的公开课感觉也是平平。开始也很常常翻一些《中学语文教学参考》之类的书，也定了中华书局的《初中语文活页文选》（教师版）可惜翻的次数越来越少，原因就是这些杂志里面的文章不过是自说自话居多，每个人说一点经验性的东西，久了就觉得重复的太多，没有营养可言。可以说，我对自己怎么上课学生才能感兴趣，才能真正的提高素养更感兴趣——我自己读书期间，其实语文老师没教到我什么，我的语文成绩之所以好一点是因为我实在是对书感兴趣，我常常和学生说，我在中学每个星期两本书——没办法，图书馆一个礼拜只能借两本。我可不希望我的学生在我的课上啥都没学到。

　　所以我在上课时喜欢分析课文，把一些东西，不仅包括知识，还有方法，认识等等都慢慢的传给学生。有些自己喜欢的课就上的很慢，还有我不提倡学生预习课文的，其实是我不放心，预习不如自己现场看，马上思索更合乎现实。所以我的进度在所有的同级老师里是最慢的，即使是在初三中考在即，我还是坚持有些课文需要精读。有的老师很奇怪，你上那么慢，考试怎么办？我的回答是，语文不比其他学科，语文成绩的高下在于平时的积累，平时有积累考试自然没问题，试题做的越多反而越糟糕，题海战术在语文科不是很适用的。如此我教的几届学生中考语文都挺好的，当然我们生源也好，而且每一届新罗区语文前三名都有我的弟子，08年的中考语文第一的连旭同学在考场写的作文就是我推荐给他看《马丁伊登》后写下的读书笔记。还有一些同学的诗文我至今难忘，比如第一届的江珊曾写过《黑色是》这首诗让我惭愧的五体投地，还有刑晓颖都写过厚厚一本的小说。比起成绩来，这些我更为重视。所以，我对别人所谓的抓题，猜题没啥兴趣，语文之道在于踏踏实实，点点滴滴，时时刻刻，慢慢悠悠的提高素养。他人的经验只供参考，很不幸的是，连可供参考的意见不是很多。这是为什么？语文教师的群体不够大吗？水平不够高吗？当然很多的问题一直积郁下来，时时刻刻萦绕着我，趁此机会可以整理一下：一、课文需要每篇都讲吗？需要吧，不然编在教材里干什么？二、都讲哪有这么多时间？不是有精读和略读课文吗？那么精读和略读的区别是什么？什么能略？什么不能略？三、为什么我上课的模式都大同小异？这绝对不对劲，但是不这样上，还有其他模式吗？四、因为自己爱看书，我发现，上课和读书仿佛不是同一回事，这也不对劲呀！怎么样才能创造机会让学生读书呢？怎么让学生学会读书呢？五、写作到底怎么教？怎么改？这个问题我思考了很久，看了不少文章，观点无非是激发兴趣，引入生活云云，如庸僧遇禅，不得其解。六、考试怎么才能让真正水平高的同学脱颖而出呢？问题不少，答案也很多，但是都是经验性质的，经验是不可靠的，不具有普世性，甚至越是看越糊涂。

　　问题出在当局者迷，以我低下的视点，当然还包括大部分的语文教育工作者，是不能看出其中的症结的。正如多少年过去了，大部分老师写篇论文还言必称“三老”（叶圣陶，夏丏尊，吕叔湘）。三老水平是高，那为什么迟至今日我们的语文教育问题还是那么严重，甚至可以说是更严重了呢？语文老师教什么自己也不知道，学生学什么也不清楚，渐渐的考试考什么都快搞不清楚了，高中的学生有多少时间学语文，如果调查一下岂不太伤某些人的心了（刚才查了一下清华知网，从80年到现在，没有一篇文章是关于语文学习时间调查的）。我们每年那么多报纸杂志研究语文教学，时间也过去了这么久，为什么连一些共识性的东西都没有，还是一阵风似的，先是工具第一，天天讲语法，分段写中心思想。不行了就不讲语法了，改成合作学习，研讨第一，越热闹越好。还有更极端的，语文不好教，不能教，那就自生自灭得了，自己看看书。我的一个从江西转过来的学生，数学英语都不错，语文怎么都拿不到高分，问她以前老师怎么教的，她说先念念生词，抄两遍，念课文两遍，差不多就一节课了。另外一个也是同一个学校的，他也是聪明绝顶，语文却平平。唉，说来都觉得可惜。挺好的人才，倒在语文上不太亏了。

　　原因何在？看到这样的乱象，不免思考与迷茫。话说到这你可以理解我为什么对倪教授的话深有同感了吧！问题在于我从来没有去把语文当作一个学科去认识。我不知道语文到底是工具性第一还是人文性第一，这些论战没有结果而且在浪费时间，其实我们为什么要死死抓住这个二元论不放呢？我们为什么不静下来思考语文作为一个学科具有的层面和内涵结构呢？有人去思考，但是往往又返回到原点，或者不能自圆其说。我不知道我属于语文科课程的哪个层面，我常常越界思考问题，导致自己迷惑不堪。我不知道语文教学以外其他的学术理论已突飞猛进，西式语法已被申小龙证明是不符合我们汉语以语义为中心的实际。不知道文学理论早已抛弃了简单的主题分析，小说不仅仅有人物，情节，环境，而我们还在自说自话。我不知道语文教材可以一纲多本，不知道语文课文可以分为定篇、例文、样本、用件，而我还在思考的却是精读与略读的区别。我一天到晚教学生所谓的知识，可是这些知识属于哪些不同的范畴，是不是正确，我却从来没有思考过。打个比方，学生一直在吃火锅，厨师却分不清楚吃得是锅本身，还是锅里的羊肉和白菜萝卜，有时厨师往锅里加了不少东西，连一些过期的食物都被加进去了，他也浑然不觉，而且这个厨师还是个笨厨师，脾气又不好，只会做一种火锅，其他的不仅不会，而且不允许客人吃，这样难怪学生不爱吃，吃得营养不良。而我们中的很多人，就是那个厨师。

　　“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。”可以说，看到了《语文科课程论基础》，我才像是爬上了一座高山，得以“一览众山小”。脚下现在清晰可见的是七重山，还有山水两层天。长久以来的混沌无序的状态一下豁然开朗起来，明月清风从此见，语文教研现新天。这本书无愧于基础二字，它的定义，逻辑，学理和操作方法在语文课程研究方面可以说是至今以来最为严谨的，倪文锦、王尚文都在序里热情洋溢地赞叹了这本书取得的高度。我也暗自庆幸在论文下笔之前读到这本书。语文研究不能再是散兵游勇式的游击战术，而应是自觉的运用较为共同的学术术语，分清自己所在的层次，争取为语文教育研究积累贡献自己的力量，只有这样，我们的语文课程研究才能慢慢有个层累的过程，才能真正有个学术性质的积累和进步。所以，王荣生的书现在不能说是后无来者，但至少是前无古人的，值得语文届同仁一读。

　　老邪 2009-5-17于师大20号楼101室

　　《语文科课程论基础（第2版）》读后感(五)：王晓春：王荣生先生给我的启发（系列3）

　　王荣生先生给我的启发（系列3）

　　王晓春

　　12、我喜欢这样的批评方式

　　王荣生先生这本书对语文教育现状的批评是非常尖锐的，其尖锐程度，并不亚于上世纪90年人们对语文教育的批判，而深度则大大增加了。

　　然而这样的批评不大容易招致人们的反感，不大容易引起争吵。为什么？

　　因为它有以下几个特点：

　　1、避免道德谴责，只对“观点”不对人。

　　书中无论对各派的语文教学观点，还是对教师学生，都没有进行道德评价和道德批判。作者头脑非常清楚，只研究“是非”，不评价“好坏”。

　　2、没有情绪化的语言。

　　作者行文非常冷静，心态平和。他好像并不是有意避免情绪化的语言，而是根本就没有情绪化的冲动。此种心态，为研究学术所必须。

　　3．分清哪些是人家的观点，哪些是自己的看法。

　　作者行文审慎。他总是把哪些是别人的观点，哪些是自己的观点，分得清清楚楚，引述别人的观点时，尽量忠实于原文而不掺杂自己的看法。这样就不容易引起无谓争吵。我们网上的很多争吵都是因为“读误”对方的观点，甚至有意曲解对方观点造成的，吵到最后甚至连题目都忘了。若能分清“你的就是你的，我的就是我的”，可能会减少很多精力和感情的浪费。

　　4、结论有细密的分析推理做支撑。

　　孤立的、“鉴定”式的、“评语”式的、冲口而出的、不讲道理不做分析而“当头一棒”式的跟帖，网上很多。这种帖子让人难以认真对待，因为它只是一个“判决”，你只需表示“接受”还是“不接受”，无须讨论，也没法讨论。

　　王荣生先生这本书没有此种毛病。他所有的结论都有细致的分析推理在前面或后面做支撑。这样的文章，你光表一个“不同意”的态是不行的，你得把它的逻辑前提或逻辑推理过程推倒，才可能驳倒它。这是“脚下有根”的文章。

　　5、解构与建构同步进行

　　更可贵的是，王先生写这本书是真的想解决问题，真的想踏出一条新路，不是发发牢骚图个痛快，所以他批判之后，还有建设，拆散了旧框架，就提出新框架。你当然可以不赞成他的新框架，但是你恐怕得承认他很有责任感，很有建设性，是在干实事。

　　总而言之，王荣生先生的批评是真正的学术批评，有明显的学术品格。

　　这种批评有严密的逻辑性，洋溢着科学态度与科学精神，它不是为了吸引眼球而写的，因此很扎实，不浮躁。

　　我个人很喜欢这样的批评，愿向王荣生先生学习。

　　为了避免“读误”（我经常被人“读误”，有点怕了），我赶紧声明，批评是多种多样的，我绝不抹煞其他批评方式。我只是说自己喜欢这一种而已，虽略有提倡之意，而毫无强加之心。

　　2004，6，29

　　13、课程内容 ≠ 教材内容（1）

　　长期以来，在一纲一本体制下，我国语文课程具体形态被淹没在教材层面，语文教材顶替着语文课程，在我们心目中，课程内容与教材内容完全是一回事。这极大地阻碍了课程内容和教材内容的研究，两者捆在一起，谁也无法前进。因此，把课程内容与教材内容区分开来，无论在理论上还是在实践上，都有重要的意义。

　　什么是语文课程内容？

　　王荣生先生说：

　　语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 300页）

　　什么是语文教材内容？

　　王荣生先生说：

　　语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容注诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。（同前书301页）

　　关于二者之间的关系，王荣生先生说：

　　……教材内容必须反映、体现课程内容。另一方面，正如鈡启泉先生指出的：学生不可能以原封不动的形式学习课程内容（学科的要素），否则就是一种注入式教学，是单纯的观念的灌输；科学的概念与法则唯有通过具体的事实与现象才能掌握。因此，课程内容必须“教材化”。教材化，“就是通过什么具体事实使学生学习（课程）内容”，大致可以看成是“直观性原则”，或看成是加入“同生活、劳动、社区结合的条件”的“生活化”。……（同前书294页）

　　王荣生先生举了一个例子：

　　德国北威州完全中学《现代德语》弟7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：

　　1.人物描述游戏。全班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子；然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里个任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。

　　2.触摸游戏。让三、五个学生组成小组，个人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里；然后，让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。

　　3.摄影游戏。选两个同学，其中一人扮演“镜头”，另一人为拍摄的“快门”，先让“镜头”关闭（即闭上眼睛）“快门” 说“开始”,“镜头”立刻睁眼，在一秒鈡内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。

　　4.观察。向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况。

　　5.猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。

　　6.感知。教材画有三排魔方，每排六个，每块的呈现角度各不一样，让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块是一致的。

　　上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类的游戏和活动使学生感受“描写”这一学习要素（课程内容）。或者这样说，学生可能会（该教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（该教材也引导）把游戏仅仅当作游戏来玩；但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现的，是“描写”这一知识和技能。（同前书295——296页）

　　这个例子很清楚地告诉我们，课程内容与教材内容是两码事，虽然二者密切相关。教师是通过教材内容的呈现，来达到实现课程内容的目的。教材内容在前台，课程内容在后台。同样一个课程内容，可以通过不同的教材内容来实现（上述课例就通过6个游戏培养同一个“描写”的知识和技能）。课程内容是教师掌握的，不一定、有时也不必要告诉学生；教材内容则是学生要接触的，他们常常通过教材内容不知不觉完成了课程内容。

　　为什么我们的语文教学“注入式”长盛不衰？重要原因之一是没有把课程内容与教学内容区分开来。如果我认为教学内容等同于课程内容，那么，我把教材讲清楚了，把教材内容“注入”给学生，课程内容他们也就得到了，我的任务自然就完成了。这太简单化了。

　　这个例子还清楚地告诉我们，语文教材内容不一定准是“范文”。活动设计，教具，学习资料，都可能成为教材内容，非文字的东西（如上面例子中的魔方、学习用具）也可以成为教材内容。这就扩大了我们的视野，避免了只在书本上做文章，只在文章中兜圈子的毛病。但是要做到这一点，首先得把课程内容抽出来单研究，如果你心目中这两者是搅在一起的， 那肯定课程内容就会被教材内容吞没和压缩。这正是我们语文教学的现状。

　　明确地把课程内容和教材内容区分开来，对于语文教学，是一种解放。

　　这里说的是“非文选型教材”。如果遇到“文选型教材”，教材内容与课程内容又如何区分呢？

　　下次再说。

　　2004，6，30

　　14、 课程内容 ≠ 教材内容（2）

　　遇到“文选型教材”，教材内容与课程内容是什么关系呢？

　　王荣生先生说：

　　……“文选型”教材要复杂一些。仍分两种情况：

　　一种是将“选文”作为学习课程内容的途径，比如“例文”。成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。而中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。

　　在这里，“文”不等于“篇”，“例文”可以、有时也必要是三言两语的片段。国外的语文教材，“例文”多用片段，并不是因为那些片段“精彩”，而是因为片段足以说明问题，且又能避免篇章中其他部分可能引起的注意而导致精力的涣散而干扰了所“例”的主题。倾向于字词句篇、语修逻常面面俱到，是我国语文教材一概以“篇”为“例”所产生的弊病。其结果，是教材编撰者、教师学生，事实上弄不清楚被“例”者的究竟是什么，例文失去了“例”的本意，变成了教材中的瘤。

　　另一种情况，是将“选文”当作课程的内容，我们用“定篇”来指称。也就是说，文和读文的事实、概念、技能、策略、态度等均被包容在“选文”之中，像中国古代那样。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 297页)

　　……从这个角度讲，凡是能够促使领会选文的所有材料，都可以编为教材内容。比如，在教材编制中，可以利用创设情境的教育手段，或者说，情境教育的所有手段中所使用的材料，都可能成为教材内容，例如在教《伏尔加河上的纤夫》时，可以将吟唱同名的俄罗斯民歌编进教材，在教《晏子使楚》时，可以将表演人物的神态、动作、语言编进教材。（同前书297——298页）

　　我理解，这就克服了语文教材编写中的“文章崇拜”。

　　打破了语文教材中“范文”的一统天下。很多不是“范文”的选文，甚至材料，都可以进入教材。

　　打破了范文必须“文质兼美”的原则。例子就是例子，只要能说明问题就行。

　　打破了文章必须用全篇的惯例。很多“片段”，也都可以堂而皇之地进入教材。

　　打破了过去千篇一律地从“教参编写者”视角看待教材的思路，解构了“解题——介绍作者——时代背景——分段，概括段落大意——总结中心意思——总结写作特点”这个声名狼藉的、面面俱到的、死板的文章分析模式，走向“用哪个侧面，谈哪个侧面”的分析模式。

　　就是说，语文课本中多数（？）文字材料将要走下“神坛”，老老实实地成为提高学生语文素质的“材料”。“以本为本”将要变成“以人为本”。很多文章将从“贵族”下放为“平民”。

　　这又是一种解放。

　　但是王荣生先生对选文并非一律此种待遇。他保留了一个“贵族区”，那就是“定篇”。

　　“定篇”既是教学内容，也是课程内容。学生从一般的例文中只学到某一个侧面的东西，而从“定篇” 中则可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。“定篇”是文化。这可能吗？这合乎逻辑吗？我们后面将谈到这一点。

　　2004，7，1

　　15、语文教学的“人治”与“法治”

　　王荣生先生说：

　　在课程的层面，以选文为内容，确实具有引向“暗中摸索”的天性，选文包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文则只能关注其中的某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点、在什么水平上去关注，选文本身是不会给出指示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺。在这种意义上的“暗中摸索”实质是放任课程内容的“人治”，也就是平常说的：同一篇选文，不同的教师或同一个教师在不同的时候可以教不同的东西，不同的学生或同一个学生在不同的时候可以学不同的东西。而以选文为学习特定的“课程内容”——比如某个章法、某种读法或作法——的途径、手段，确实使这一中选的诗文处在明里探讨的氛围。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 305页)

　　应该讲，在语文课程层面，将对“选文”的处置由“暗”向“明”的转移，是中国现代意义的语文课程的标志，是历史的进步；把作为课程内容的“选文”放置在“暗”处，确实是我国传统语文教育的主流，从课程内容的确定、从教学的效率角度，确实有它的落后性，尽管在目前的知识状况下，对语文课程来说，提供一些，“选文”让学生去“暗中摸索”仍然有合理性在，它仍然是提高学生听说读写能力的现实通道之一。（同前书306页）

　　……这样，一直作为“例文”来处置的“选文”，在我们的语文教材往往不太明确它要“例”什么；一篇课文，字、词、句、篇、语、修、逻、常，几乎要照顾得面面俱到，即使有一些本来明确想要“例”的东西，往往也被淹没掉了。

　　这其实是对中国现代语文独立设科前50年努力的倒退，事实上是将课程内容又弄成了“暗”。或者说，是正儿八经地将语文课程的内容搞糊涂。于是，不少语文教师说不清楚自己在教的是什么，多数学生想不明白自己要学的是什么。（同前书307页）

　　遥想当年私塾先生的语文教学，何等的洒脱！教什么文章，教什么知识，怎么个教法，几乎全决定于“我愿意”。这真正是“人治”。可是这种方法也教出了好学生。

　　时至近代，废科举、兴学校，“人治”被打破，但是也没能顺利进入“法治”状态，于是我们进入了“半人治半法治”的尴尬境地，到现在可能还是如此。

　　“不少语文教师说不清楚自己在教的是什么，多数学生想不明白自己要学的是什么”正是这种尴尬的写真。

　　要知道在“人治”时期，私塾先生对“自己在教什么，学生要学什么”反而是清楚的，因为这是他自主决定的。我想，实现了真正的“法治”，这件事也会比较清楚。那时会有专门的课程内容专家集团研究出成套成套的课程内容，教师就知道该教什么了，那时会有专门的教学内容专家集团研究出各种教学材料供教师选用，教师连“怎么教”都有谱了。那时候，语文教学对教师本人素质的过分依赖就可以大大减轻，同时又给教师参与课程设计提供的更大的空间，语文教师或许真的能“整体成长为胜任语文教学的‘好教师’”（王荣生先生语）。

　　现在我们语文教学的局面其实和计划经济时代的经济管理情况类似——“该管的地方没有管，不该管的地方管得过死。”在没人管的方面，教师各行其是，出现了许多“古里古怪的语文知识”（王荣生先生语），而在管得过死的方面，则出现严重的僵化和停滞不前。人治非人治，法治非法治，实际上只是“控制”。

　　正像我们国家民主与法治的进程任重而道远一样，语文教育的“法制化”，还有漫长的路程。

　　2004，7，2