《道德教育》读后感1000字

　　《道德教育》是一本由[法]爱弥尔·涂尔干著作，上海人民出版社出版的平装图书，本书定价：36.00元，页数：384，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《道德教育》精选点评：

　　●暂只读了“纪录”和“教育”两个章节。教育社会学的奠基人。

　　●哥哥最近跟道德教育干上了。。。。

　　●对涂尔干开始有兴趣了。不过，今天的公立中学教育者们大概根本不晓得涂尔干是谁。白瞎了这些教育理论。第十八章谈审美教学淋漓畅快。

　　●社会本位，通俗易懂

　　●论教育三个要素中最为“动力性”的第三要素自主性恰恰可能是涂尔干理论的弱点所在。

　　●神圣与非神圣的区分并没有我之前想得那么“神圣” 涂尔干好纯良哦

　　●入门级经典作品，许多理论至今甘之如饴

　　●首先，依旧是以道德为关注内核，所以，其实与早期社会分工论一书里提出的分工与团结、社会秩序的问题仍然保持呼应。如果说教育思想的演进是对法国中等教育史的追溯，那么道德教育的关注点更多放在的初等教育上。开头关于宗教与道德教育的区分挺有意思～

　　●很好的书

　　●: G41/3121

　　《道德教育》读后感(一)：近代欧洲语境下的西式德育

　　这本书同《职业伦理与公民道德》一样，都是涂尔干的扛鼎之作。不过此书的内容则是较为分散的，属于文集性质。关于道德教育，涂尔干在书中并没有直接的论述，而是通过层层深入的探讨来深入这一伦理学永恒的话题。

　　《道德教育》读后感(二)：名著导读作业

　　《道德教育》一书，是根据作者涂尔干的讲义或授课内容整理而成的著作。全书共有两个部分，第一部分为道德的要素，第二部分主要写了怎样培育儿童的道德诸要素，并在后面附有教育社会学以及涂尔干有关教育问题的主题讨论及备课笔记手稿。

　　在涂尔干看来，初等教育的议题是围绕三个方面展开的。首先，是纪律精神。学校的纪律是儿童感受到自身有限性的第一种限制，同时，也可以培养儿童在具体的社会生活条件中的约束感。其次，是自制精神。自制精神是对群体生活的依赖。只有当儿童感超出自身的狭隘范围，感受到群体生活的团结感才能为未来生活构建一种公共意识。最后，是知性精神。知性的运用是儿童获得自主和自决精神的过程。这种启蒙并不是向儿童灌输知识，而是启发儿童在具体的生活情境中运用理性，解决问题，形成一种内化的社会态度。

　　在第二部分，怎样培育儿童的道德要素中，一共用了十章节从纪律、惩罚、学校环境、教学等方面阐述。在纪律问题上，涂尔干运用儿童心理学分析。在学校教育中，他认为开设的间歇的道德教育课不足以给儿童留下深刻的印象，道德教育需要融入生活。儿童有一种习惯性的自然倾向，可能成人也是一样的。如果德育课把这种纪律精神强行灌输，并不会带来好结果，往往还适得其反。除了习惯自然，儿童还有一种容易受到暗示的倾向。“自然交给我们掌握的武器有两面性；一切都取决于利用它们的方式。”对于儿童接受道德纪律的过程中，可以借用暗示的形式，而不是直接的惩罚。比如卢梭的《爱弥儿》中，暗示打破窗户的后果将会吹进刺骨的寒风，所受的惩罚是来自自然的受冻、寒冷。而直接的惩罚措施，甚至体罚，是一种对所犯过错的补偿，是一种赎罪的形式。这种惩罚，是“面向过去而不是转向未来”。这种惩罚措施并不会让儿童真正意识到错误，只会反感，也不会加以改变，总是倾向于习惯。严格的纪律与学校的惩罚罚相联系，甚至出现体罚。惩罚失去了部分的影响力，不仅仅对儿童产生身心伤害，并让儿童有一种抵消意识，即事后的体罚措施能够抵消之前的所作所为。教师要合理的使用惩罚，奖赏也是一样。

　　老师说每周要交学习进度~~哎呦~~感觉阅读名著都只能说是翻了翻~~没有思考~~·没法写东西~~尽是些复述~~

　　《道德教育》读后感(三)：涂尔干论刑罚的本质

　　在刑法哲学的界定（Hart 2008[1968], 4-5; 帕克2008[1968], 30）中，一种制裁区别于其他制裁而构成刑罚，需满足以下六个标准：

　　（1）包含痛苦或其他通常令人不快的后果；　　（2）因违反法律规定的犯罪行为而施加；　　（3）因其犯罪行为而以实际的或被认定的犯罪人为对象；　　（4）是犯罪人以外的人有意施行的；　　（5）由犯罪所对抗的法律系统设置的权威机构科处和执行；　　（6）主要目的在于预防或报应，或二者兼而有之。

　　这（1）（4）（5）中也可以看出韦伯对法律的定义（2011[1921], 66）的影子，然而涂尔干对刑罚本质的判断，却尤为独树一帜。

　　“涂尔干对学校惩罚的看法是他的刑罚理论的一个自然延伸”（江溯2009, 9），自本书中对学校惩罚的论述，我们可以回溯涂尔干的刑罚理论。

　　涂尔干从惩罚何以规范人的行为（p.119）开始。两种理论中，他反驳威慑的理论。

　　首先，一方面，威慑只是一种外部控制，无助于人们将行为规范内化，“既然惩罚从外部起作用，并对外部产生影响，就无法触及道德生活的根源。……并不能诱导出一种向善的相反倾向。恐吓可能是有效的，其本身却不会带来什么改进。如果惩戒所具有的功能不过是通过恐吓而限制各种人们无法接受的冲动，那么人们就很有可能从中看到一种能够保证行为明显和表面上带有中规中矩之特点的方法，即一种警示程序；可是，无论如何它都无法成为一种道德化的工具”（p.119）；而另一方面，意大利罪犯的例子（类似在我国以朱元璋重典惩贪），乃至后文触及的折现率对犯罪决策的影响，“对惩罚的考虑几乎不会比在抵抗一种现存诱惑或放弃一种眼前快乐时所造成的苦头更重要”（p.120），也更进一步表明了威慑效应的有限性。这威慑的劣势使威慑“既非是惩罚所独有的理由，甚至连主要理由都不是”（p.119）。

　　其次，惩罚和义务同样引起不利，人们的态度却不同，且“刑罚是越轨行业中的一种职业风险。目前，有许多行业中都有非常大的职业风险，但这些行业依然可以很容易地招到成员。……为什么越轨者所招致的风险就能够更有效地防止他为所欲为呢？”（p.120），可得之所以态度差异，之所以职业风险不足以劝退危险行业的成员而刑罚可以防止犯罪，必然是出于威慑以外的因素。

　　再次，如果惩罚事实上只是为了威慑，那么惩罚强度应与人身危险性呈正相关；而如果惩罚强度与行为的严重性呈正相关，那惩罚就不可能以威慑为唯一目的，必然还有其他功能。（pp.120-121）

　　威慑之外，惩罚可以在一定程度上“补偿”过错，但涂尔干指出惩罚之所以能如此不是因为造成的痛苦（p.121），而是因为“尽管这种行为损害了它，但它所拥有的力量或权威都丝毫未损。换言之，当这种法规受到违法行为侵害的时候，必须确认自身”（p.122），这规范的自我确认。

　　刑法规范自我确认的方式，便是刑罚。“规范的价值分毫无损，规范始终有权要求赢得我们的尊重……一清二楚、有理有据地指责已经做出的错事，这种严厉的责难便是惩罚的本质所在。因此，惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知”（p.123）——涂尔干主张惩罚的目的正在于此，而到刑罚的目的，这就成了所谓的积极的一般预防。

　　积极的一般预防论主张唤醒和强化国民对法的忠诚、对法秩序的存在力与贯彻力的信赖，通过四方面的效果实现一般预防：（1）受社会教育动机推动的学习效果；（2）看到法律得到贯彻执行而产生的忠诚效果；（3）违法行为被惩罚，一般公众的法意识得到抚慰，与违法行为人的冲突被视为已了结而出现的满足效果；（4）对法规范的妥当性的确证效果。（罗克辛2005, 42-43; 张明楷2016, 514-516）

　　涂尔干强调，使刑法规范获得自我确认的不是刑罚造成的痛苦，而是通过刑罚表达的对罪错的谴责；虽然这几乎不可避免地将造成痛苦，但痛苦并非刑罚的本质要素（p.123）。

　　涂尔干同时也指出刑罚将带来烙印化和社会排斥，“惩罚的主要形式，往往是给有过失的人贴上标签，疏远他，排斥他，使他周围变成一片空白，把他与举止端正的人隔离开来”（p.129）——其实，对烙印化而言，单纯宣告有罪已经足够，刑罚并不必要，只是这两者经验上近乎完全重合*，逻辑上与犯罪化泾渭分明的刑罚因此可以一并分析。

　　刑罚之区别于其他制裁，关键并不在造成的痛苦更大。刑种体系几千年来演化变迁，剥夺自由造成的痛苦远小于古代的死刑、肉刑并不影响几百年前监狱诞生，而当代，财产刑、资格刑、社区服务刑也越来越在刑种体系中占据一席之地。

　　民事责任、行政处罚对一个人的声誉几乎没有影响，而刑罚给人远远超出民事责任、行政处罚的烙印化，不顾那人可能是轻罪，而且过失。

　　谴责、社会排斥、烙印化，这才是犯罪化和刑罚的本质要素。

　　H.L.A. Hart, Prolegomenon to the Principles of Punishment, in Punishment and Responsibility: Essays in the Philosophy of Law, Oxford University Press, 2008.

　　[美]哈伯特·L.帕克：《刑事制裁的界限》，梁根林等译，法律出版社2008年版。

　　[德]马克斯·韦伯：《社会学的基本概念》，顾忠华译，广西师范大学出版社2011年版。

　　江溯：《社会团结、集体意识与刑罚——涂尔干刑罚社会学思想研究》，载《昆明理工大学学报（哲学社会科学版）》2009年第3期。

　　[法]涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，上海人民出版社2006年版。

　　[德]克劳斯·罗克辛：《德国刑法学总论（第1卷）：犯罪原理的基础构造》（第三版），王世洲译，法律出版社2005年版。

　　张明楷：《刑法学》（第五版上册），法律出版社2016年版。

　　*：以2018年为例，我国受刑罚处罚的犯罪人占到全体的98.8%，参见《2018年全国法院司法统计公报》，载中华人民共和国最高人民法院公报，http://gongbao.court.gov.cn/Details/c70030ba6761ec165c3c2f0bd2a12b.html

　　《道德教育》读后感(四)：涂尔干的道德教育与社会整合

　　

个人读书笔记

《道德教育》是涂尔干于1902-1903年在索邦首次发表的，在波尔多大学执教时，这是涂尔干有关教育议题的讲稿，呈现出在社会科学理论思辨下涂尔干还具备的实践研究气质，即对于法国教育，尤其是小学、中学教育的改革主张。

一

在涂尔干的理论体系中，现代社会运行和维系方式相较传统已有实质性的不同，普遍的社会分工带来的一方面是社会的有机团结，另一方面由此产生组织社会对维系社会整合集体情感产生一定影响。具体来说，功能的分化不可避免地会带来道德的分化，随着劳动分工的发展，个人之于社会的“离心化”倾向愈发明显，同时，集体情感本身日趋衰落，意味着集体情感没有能力去限制分工所导致的这种离心倾向。劳动分工凭借自己的特性可以产生一种分解作用，特别是当它的专业化功能越强，这种作用发挥地就越充分。但功能分化是有用和必须的，统一性同样是必不可少、维系社会正常运行的。但统一性并不会自然地从这种分化的过程中产生出来，要想实现和维持这种分化过程，社会有机体就必须形成一种特殊的功能，并且要有一个独立的器官来表达，这个器官通常就是国家或政府。按照涂尔干对社会有机体“应然”的假设，分工如果不能产生团结，那是因为各个机构间的关系还没有得到规定，即“器官”并未在行动中弥合失范所产生的真空，社会越来越难以控制的欲望对道德均衡发起冲击，而旧道德不能够对人类的生活的新状况做出反应，同时没有任何新的体系被建构出来，形成一种社会的道德危机。但，即使一个社会中各个成员能够做到和平交往，没有如何冲突，这样的社会也不过是一种非常平庸的社会。在此以外，社会的面前必须要有一个它要实现的理想。社会必须拥有必须实现的善，必须为人类的道德遗产做出原创性的贡献。

对集体和个人来说，懒惰都是一个坏毛病。当个人活动不知道何处生根时，就会转过来与自身对抗。当一个社会的道德力没有得到利用时，没有投入到某项有待完成的工作时，就会偏离它们的道德含义，并以一种病态的、有害的方式被消耗掉。因此，社会的知识组织与道德组织越高尚、越复杂，就越有必要为其日益增加的活动提供新的营养。涂尔干认为，社会并不能沾沾自喜于当前组织形态中产生的道德结果，而是要以反思的立场争取社会达到日臻完善的境地。基于此，涂尔干对于教育的研究究其根本目的就是对这种道德整合的追求，在他看来，道德整合是实现法国社会福祉的必要条件，或者说是一切社会福祉的必要条件。涂尔干希望在一种世俗道德的基础上造就这种统一性，这个基础是理性而不是启示性的宗教。他指出，孕育这种道德的温床，就是公共学校。因而，在教育中强调理性化的道德，在学校，尤其是小学和中学，儿童处于早期社会化的状态中推进道德教育是在更大范围内实现社会整合、抑或说培养社会整合的积极因素并通过教育加以传递的最佳思路。

涂尔干强调，必须在旧体系中发现隐藏其中的道德力，即隐藏在那些能够掩盖其内在本性形式下的道德力，并使之真正的实在呈现出来，也必须在他们存在的当下、历史中考察条件在哪些方面发生了改变。对于旧体系来说，集体情感集中体现在宗教崇拜所带来的强烈集体意识之中，但在组织社会高度分化、专业化日益成为主流的现代社会，难以重现杂糅在宗教中较为原始的这种“道德力”，而需要强调一种“纯粹理性主义”的教育。涂尔干强调，道德教育的关键不是为了一般意义上的人和一般意义上的社会整合，而是为了这个时代，为了当下的法国社会，为了这个国家中的人们，而赋予的这种时代性和情景性。因而，在道德教育世俗化的过程中，需要一种深刻的转变，而非将道德力机械地从宗教中剥离出来。相反，道德力需要在传统的桎梏中与各种符号区分开来，划清边界，用理性本来的样子去呈现它们。从而使道德教育成为理性的教育、使道德教育产生其本应被预期到的全部结果。

二

同以往一样，涂尔干的研究是从定义入手的。我们从中看到的道德究竟意味着什么呢？当然，道德包括行为的一致性和常规性：今天合乎道德的东西，明天也必须合乎道德。道德也经常含有某种权威的意涵：我们都得受一定的行为方式的约束，由此会产生一些抵触心理。于是，道德的这两个特征，即行动的常规性和权威性，事实上就成了纪律的两个方面。这样，道德的首要要素就是纪律，由行动的常规性和权威性构成。以涂尔干的论证思路，违反各种道德规范而引发的情感，与因为从平常角度违反实践智慧或专业技术规则而激起的情感不同，这是一个神圣的领域。构成这个领域的一切事务都似乎有一种特别的庄重性，从而使这些事务凌驾于我们的个性之上，并为它们赋予了一种超验的实在性，实现道德的首要因素就是纪律。道德的功能在于确定行为、固定行为、消除个人随意性的因素，不是先天或后致的，而是在命令我们行动的权威中有某种强制作用，服从就在于这样的默认。因此，对道德的强调和教育应当去除功利主义的色彩，将道德规范完全当作一种命令或处于尊重的顺从，道德不只是一个习惯行为体系，而是一个命令体系。涂尔干强调，阻碍人发展的，是鼓励无拘无束、无穷无尽的渴求的欲望，而道德是一个广泛的禁忌体系，道德的目标就是限制个人行为的范围，使这些行为应该而且必须正常地发生。

涂尔干在对传统道德的解析中概括出两种互相对照的道德类型，一种是具有通过履行义务而得到发展的自控力、抑制力以及凌驾于他人的权威。而另一种类型则以主动的、富有创造性的能量为特征，这种能量是通过与道德之源本身，即社会的最持久、最密切的交流发展起来的。对应在道德教育中，一种是纪律的需要、一种则是牺牲和奉献的需要。涂尔干指出，欧洲社会在这一个世纪里陷入了严重的危机，传统形式的集体纪律已经丧失了权威，纪律精神本身丧失了他的支配地位，而牺牲和奉献的精神又随着功能的分化处于冷漠状态。因而，对于教师来说，必须在儿童身上、在道德教育过程中维持这种对纪律的感受，同时也应该尽力唤起和培育后一种道德，用激情和创造力弥补和唤醒集体的归属和意义，从而维持纪律的需要，达到道德秩序的平衡状态。

在此，涂尔干立场鲜明地对利己主义者表明立场，认为他们所处的是一种不稳定的平衡，是一种与社会道德整合背离的平衡。涂尔干强调，无论行为可能是什么，如果行为只指向行动者的个人目的，就不具有道德价值，由道德规范规定的行为，总是追求非个人的行为。如果说确切意义上的道德行为所指向的不是自我，那么它真正的着眼点就必须超出个人之外，即群体和社会，“合乎道德的行动，就是根据集体利益而行动，道德领域的起点，就是社会领域的起点。”这样，涂尔干指出了道德的次要要素：对群体的依恋和认同。“纪律是作为父亲的社会，对我们发号施令，促使我们尽职尽责；而对群体的依恋是作为母亲的社会，是善的化身，吸引着我们。”在此基础上，涂尔干还强调了道德的第三个要素：自主。以自我为中心的行为必须被当作非道德的行为，那么否定能动者自主的行为同样也是非道德的。明确了道德的三个面向，有关在道德教育过程中如何展开这三个面向便是需要教师思考的重要问题。教师是社会的代理人，是文化传递的关键环节。而且，创造一种社会的、道德的存在，也是教师的使命。教育创造了一个全新的实在，涂尔干说：“这正是教育的任务和光荣。”

三

对涂尔干而言，教育既不是一门科学，也不是一门艺术，艺术是由习惯、实践以及有组织的技能构成的，教学法不是一门教学艺术，它是教育者机敏处事的能力，是教师的实践经验。一方面，我们可能是一个好教师，却不怎么精通教育理论。反过来，教育理论家可能全然没有实践技能。“把一个班交给蒙田或卢梭，就不是明确之举。”教育介于艺术与科学之间，教育不是艺术，因为它不是一种有组织的仪轨体系，而是对这些仪轨有影响的观念体系。同时，科学理论只有一个目标，就是表达现实，而教育理论则有指导行为的直接目的。当涂尔干把教育当作一种实践理论时，就是试图把这种二重性同时表达出来。它本身不是行动，所以不能完全代替行动却能够提供行动的洞见。这样，教育和教育学首先在涂尔干这里明确了它们的界限，教育和教育学分属于行动和理论两个环节，教育不过是教育学的主题，而教育学则是用来反思教育现象的某种方式。总的来说，教育学就是此类实践理论，它并不通过科学的方法来研究教育体系，但是，它却对这些教育体系进行反思，从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。

涂尔干指出，法国社会的民族气质特性之一，就是团结精神在这个国家的弱化，集体生活对我们并不是很有吸引力，相反，我们强烈地感受到它强加给我们的各种义务与限制，因而，我们只愿意把我们自己的那些最肤浅的方面投入到集体生活中去。我们逐渐陷入到一种恶性循环之中，一方面，只有当团结感苏醒之时，各种团体才会再次涌现出来，但除非是在既有团体之中，否则团结感很难苏醒过来。这提醒我们，要格外重视道德、组织、成员都很纯粹的学校教育场，以寻找社会整合的路径，突破这种悖论。

道德是严肃认真的生活，道德关注的是现实，道德要求我们采取的行动与实际存在于我们周围的人与物相关。因而“我们对这些人与物的认识越清楚，就越能够把应该做的事情做好。”对教育、科学和道德的反思。展现出涂尔干在行动领域的热忱，他所探寻的，并不是象牙塔式的学术与冷峻的、高高在上的反思，而是一种学者对所处社会、甚至对人类文明的责任，作为“文明人”一员的他，始终像热爱家庭一般，努力追求人类社会的“共善”。