《再生产》经典读后感有感

　　《再生产》是一本由（法）布尔迪约等著作，商务印书馆出版的平装图书，本书定价：17.00元，页数：247，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《再生产》精选点评：

　　●70合著。首编命题体系辨析精谨，中译枯燥夹缠。次编贴近经验，活泼犀利。切入角度上佳，但与间杂数据缺乏有机关联而流于随想杂议。核心概念和思路已见端倪，深剖教育系统颇具启发，惜格局有限，有待日后拓展符号暴力、学究惯习、科学反思性等理念。新手慎读，除非想被翻译虐

　　●资料

　　●翻译。。。。。。

　　●不容易看……我知道布迪厄您老上巴黎高师不容易啊。我想问您把教育拆了之后呢。

　　●这本跟【继承人】是不是姊妹篇啊？有些术语反复绕来绕去，有点昏，但是在大部分很清晰明朗的情况下解读，心情无比舒畅呀。并且，内心骄傲的觉得没读完这样的一本书，我的脑浆又往上爬了一个台阶，哦赫赫。虽然我确信在不久的未来我还是会再去读，再去理解，啃啊啃啊啃。但是，当下更要将这些理论的东西消化，转化为实际行动。

　　●1.第一章的”符号暴力理论“，其语言初读诘屈聱牙，重要原因在于自己对于马克思社会学及其后继的新马克思主义与社会批判理论的不熟悉。第二章“保持秩序”读来更是费脑筋。算是泛读。需要继续拓展其理论背景，然后着重关注布迪厄的符号与文化的理论内涵。2.需要围绕“再生产”所暗示的话语体系本身重整、理解和历练出布迪厄自己通过四个命题集表达的符号暴力理论：再生产的施动者、承受者、生产线、产品（个体习性）、资本、市场需要、产品流通。还有几个未搞定。3.从社会学批判理论这种类似于第三人称的理论如何过渡到需要从第一人称对教育做出建构性的思考？

　　●也许一个结论，确实需要拆分深化为这么多层面。。

　　●25页之前不明所以 译者中文功底不好且缺少专业知识似的

　　●青旅一隅

　　●不再瞎眼，很棒，但也是浓浓的学究味道

　　《再生产》读后感(一)：对本书论点的解读分析

　　首先本书采取特殊结构，将文化专断、教育权威、教育工作、教育系统作为其符号暴力理论的几个重要概念在第一卷首先展示出来，但是由于是集中一些晦涩难懂且基本没有事例说明的纯理论辨析，阅读难度很高，而且翻译的水平更是糟糕，完全的英文语法结构更是让人望而生畏。

　　第二卷正文开始，布迪厄开始对法国的整个教育系统进行统计描述和理论分析，首先借助统计数据的支撑，提出了社会出身作为最先导向预定了学术前途的总体论点，并向人们解读了表面升学率带来的幸存者偏差：表面上公正的学校系统背后上早已经过社会资本重重选择。其中自我淘汰和延迟淘汰是两个解释统计偏差的重要问题，一部分下层阶级一部分为防止被淘汰而选择放弃学业，另一部分下层阶级则采取另一方式，自愿进入二流的教育部门和专业，从而延迟被淘汰的进程，这两种现象共同塑造出统计数据中教育公平的假象。

　　而上层阶级是如何在教育系统中获得更高的文化资本，布迪厄利用“语言”的概念进行描述：上层阶级从家庭环境中获得的学者式的语言能力会逐渐转化为在学校产生效益的语言资本，而这类语言能力只能从家庭环境而非学校教育中得来，而施教者通过社会赋予其的教育权威，获得了施教内容的权威，教育结果的成败只反映学生接受水平的高低，而非教师的成败，从而使具有法国特点的将语言资本作为文化指标的评价具有真理性效益。法国教育系统中技术传递的作用由此远低于社会结构传递的作用。

　　由此这一社会再生产的循环得以完成：“特权阶级总是把选择的权利更完全的委托给学校，以显得他们把从一代人向下一代人传递权利的权利交给一个完全中立的当局，从而拒绝了通过世袭传递特权的专断性特权。但是学校表面无可挑剔的判决总是客观的为统治阶级服务，因为他只是为了这些阶级的社会利益才牺牲了他们的技术利益。这样学校就能比过去任何时候都更好的，总而言之是一个以民主思想为基础的社会里所能想象出来的唯一方式，促进业已建立的秩序的再生产。因为他比任何时候都更成功的掩盖着他所完成的功能。”

　　克服了翻译的难题和第一卷的晦涩概念，这篇著述可以说对法国教育系统的权力结构和社会再生产作用剖析地鞭辟入里。问题是当年的法国教育系统的结构意义对当前社会还是否有借鉴意义，我认为教育系统在各个国家和历史阶段都在一定程度上具有社会结构再生产的作用，这也是当年文革期间废除高考的一个重要原因，而与当年法国的“语言资本”相对应的，在当前中国大概是经济资本的区隔，不同价格学区房，不同价格的学前班，不同价格的家教和课外班……教育系统正在通过更加明显的经济资本的区隔来进行社会结构的再生产。

　　《再生产》读后感(二)：全书书签摘录

　　否认布迪厄的晦涩难懂就如同忽视他在社会学上的地位一样都是不恰当的。《再生产》是他在教育社会学被引用次数最高的作品，其意义也可以看作为对《国家精英》的铺垫，但这也意味着相比于后者它的抽象性。显然，第一部分含沙折影地参照了《伦理学》那种诡谲的公理构建——我也分不清他究竟是在借鉴还是在讽刺。布迪厄的文风是辛辣怪诞，甚至有些阴阳怪气的，尤其是他在评述一些肤浅的“大师”们的理论和行为之时——这无疑就给阅读平添了许多困难。因而我才会想把自己的笔记丢到这个平台之上，这似乎也可以成为一种不可靠的借鉴。

　　布迪厄的主要目的在我看来似乎就是揭示教育与权力隐藏的共谋关系。因此，他在一开始就[1.3；2.1]就指出了，不是因为退让教育的权力才会成为间接的；恰恰相反，这是一种为自己披上的伪装。也就是说，一个系统只有自身能够将最赤裸裸的，符号暴力的，为了实行双重专断的动机掩藏得不为人察觉时；让自己所宣扬的信条变为被人认同的合法信条时，这个系统才会成为一种“有机”的再生产系统，一个惰性的，成熟的，传统的，被统治阶级所委托的，披着宗教外衣的权力机器。而教育系统就是满足上述条件的最佳候选人。

　　因此，第一部分的四个公理就是为了揭露这个事实。公理1就是对教育系统最赤裸，可怕的目的的阐述；公理2则是勾勒这赤身裸体的暴力之上精致的掩饰面纱——它的妆容；公理3则简述了这个委托式的权力机器的运作模式：即习性的培养；公理4则综述了这个系统长存的目的，即就是全书的标题所蕴含的价值。

　　然后，第二卷离开了抽象的理论，开始了一种再生产的现象学分析。里面的几乎所有视点都可以和《国家精英》与《继承人》的研究交相呼应：例如在第一章里提到了下层阶级的成功实际上是超优选拔，也就是说“百万大军过独木桥”的结果；而上层阶级可以利用某些庇护学校，庇护学科来“舒适度日”；第二章把现代学校比作一个“宗教机构”，教师的演讲就如布道的箴言，颁发的文凭如图圣礼上的授勋，讲授的内容如同晦涩玄妙的经文，而转译的方式就如同“启示，悟道”一般的映射。那些象征，模棱两可的论述因此就顺理成章地成为拐弯抹角的“才华展现”。然而，这被教育系统所倚重的"天才的风格"，"细腻的艺术"，"高雅的游戏"显然是为特权阶级书写的。相反，对于非特权阶级，正如布迪厄在第三章强调的：不仅仅是考试本身淘汰了他们，而是整个社会所施加的“自我实现预言”使他们在考试之前就自行淘汰，接受并内化屈服的命运。然后一些“自作聪明”的理论家竟然倒行逆施，把这种屈辱的遵从看做社会结构合理的标志。布迪厄沉痛地讽刺了他们，但用了一种晦涩又文明的方式。最后，在附录中，他指出了一些研究方法论的局限，例如只注重单纯人数上升忽略了文凭贬值和学科等级问题等等。不论如何，布迪厄的结论是悲观的（对于非特权阶级来说），在之后的《国家精英》中更是深化了这种消极的色调：随着教育的“民主化”，它远远没有达到其原来所承诺的社会正义；恰恰相反，体系的成熟让特权阶级能更加“如鱼得水”地利用它，从而延续自己的利益。布迪厄想要揭示这一可怕的现实，然而遗憾的是，所谓的揭露，讽刺，对于现在教育的现状的改变力量仍然是有限的。《再生产》中的成熟系统模式简直如同当代中国教育的一个肖像；《国家精英》则是一卷更加细腻的“风俗画”。但不论如何，面对惨淡的现状，也只有先认清它，抓住它的结构，才可能有真正批判性反思的可能以及与其斗争的前提条件吧。

　　书签我用截图表明。第一卷因为公理提纲很详细就不标页码，第二卷标有页码，希望这种总结会有所价值。

　　第4章

　　《再生产》读后感(三)：我们仍旧在被不断驯化——以一种更“文明”的方式

在我们不断讨论高考制度是否公正，大学教育是否严格的今天，《再生产》试图回归更本源的问题，我们所接受的教育是什么？在《再生产》第一卷从教育行动、教育权威、教育工作和教育系统入手来探究教育中所蕴含的符号暴力理论的基础。这让我想起福柯讲说当代社会是一个系统的“管制工程”，并指出从17世纪开始，社会对个人的管制就不再是单一的否定或惩罚力量,而是把个体纳入一个系统性的权力网络结构中,使各种权力力量直接作用于人的身体,在这个结构中“人体使被操纵、被塑造、被规训的。它服从,配合,变得灵巧、强壮。同样「学校」也作为社会的一个与个体规训相关的机构而被纳入管制工程系统。在如今，我们仍旧在不断被驯化——以一种更加“文明“的方式。

论述首先给出了「符号暴力」这一概念，它属于一种暴力及合法暴力的普遍性理论。学校对合法的符号暴力的垄断和国家对有型暴力合法实施的垄断之间的同源性间接证明了这一从属关系。我们很容易指出符号暴力将会给我们带来怎样的社会问题，但是又由于技术的不断强化和经济的不断增长使得人们对于未来充满着乐观和积极以至于社会问题不断被忽略和掩盖。这使得符号暴力背后的权力关系的真相隐藏的更深，但其中所掩盖的问题也越来越多的积攒展现出来。译本的语言十分晦涩，我对于符号暴力所理解的实例如女权主义=仇男主义，其背后是一种简单的二元对立的符号暴力的指控。

阶级和集团文化存在依赖于某些可以构成意义的社会条件，意义关系结构存在着一致性并不断保持着文化的长久发展。而维持这样的意义的长久发展必然需要「教育行动」，不同时代下对不同的文化进行选择性的再阐释，意义关系永存并不断移植。教育行动往往存在于纯权力关系的强加的客观真实性和完全专断的文化而强加的意义的客观真实性这两个极端当中，即纯力量和纯理性这两个无法到达的极端当中。当教育越是难以被生物学和逻辑原理强加，他就倾向于寻找更加强制的手段。

作者并试图强调教育并不仅仅只是对于过去既有信息的一代代传下去的组织性或习惯性动机的总和，而是暗含着符号关系和权力关系，在教育行动中不断完成文化再生产的过程。教育行动「灌输」的文化专断的一再生产，基础的权力关系也同样在生产，文化在生产的社会具有再生产功能。文化现如今作为一种文化资本被定义为阶级之间权力关系结构再生产社会再生产，保障了阶级和集团的相对稳定。

结合同系列的《继承人》中给出“人们在高等教育阶段做出的选择与社会出身和阶级层面存在着较大差异的”的数据观点，我们很容易对于「教育行动」这一观点有所理解。

之后作者从「文化权威」这一概念入手，对于教育中的符号暴力进行再次讨论。教育权威这一概念的引述，在实践层面掩盖了教育是暴力的实质。教育权威为教育构建了一种合法性，不通过这样的“教育权威”难以实施社会活动，所有教育活动都客观地以社会对其客观真相的不知为实施条件的企图是荒谬的。 教育权威是一种表现为以合法强加的权利形式实施符号暴力的权カ。作为专断性强加权力,只是因为它的性质不为人知,容观上被承认为合法权威,它オ强化了它以之为基础并加以掩盖的专断权力。教育系统中的符号非符号的工具维护了统治的不断继续，教育行动中的合法性因历史时期的不同而发生变化。——合法性表象在权力系统当中格外重要，他加强了已经建立起来的权力关系。对教育行动客观真相的不知也决定了对教育行动合法性的承认,这一承认又枸成了教育行动的实施条件。

权力关系决定了一种教育行动所特有的强加方式,即成为符号暴力的工具与掩怖(即合法化)这一暴力的工具之间的历史性结合。不同社会中关于直接暴露客观真相危险的准线和界线不同，正如在新疆“再改造营”事件被纽约时报报道出的时候在西方社会引起一片哗然，但是在国内却并未遭到如此大的舆论抵制。更多的是由于“再教育营”更多冲击了西方社会相对普世和个人主义的价值观，而对于中国国内不断接受强调大局、稳定的集体主义思想的人群来说，再教育营并不是一件十恶不赦的事情，相反如果他虽然采取了不够“人道”的方式，但是能够防止暴力冲突事件的作用，他们反而会为这样的“再教育政策”辩护。同样这或许也是“杨永信事件”和“豫章书院”能在国内不断存在的原因。

《纽约时报》在2019.11.25报道再教育营泄漏文件在西方社会引发轰动《中国新疆 反恐前沿》评分被“小粉红”刷高抛开对于这些极端个案性的教育事例的分析，大多数教育行动采用了温和的方式，使用情感取代社会意义，以掩盖其专断性。但是并不会灌输非专断型的教学方法，让个人发现自身“成长的可能性”的自我破坏式幻想和自发主义幻想。并且教育权威往往不会采用「灌输」的方式硬性方式灌输，反而采用竞争、淘汰等软性形式来对其本身的专断性进行掩饰。

受主文化「文化权威」支配的文化在资本主义社会中处于边缘的经济地位导致了这样的主文化权威。由于其对某些阶层的驯化导致了其本身的神圣化，下层阶级对于惩罚和奖励的符号作用非常敏感，对于学校文凭的社会担保作用特别敏感。这也是为什么某些社科类在中国难以继续和生存下去，这也是「哲学系」在各个学校不断消失的一个隐形原因，学科必然不能独立于权力关系之外（文学史论、哲学、艺术等）。

进一步作者将理论引入具体的「教育工作」层面，指出教育行动暗含着教育工作，持续培养内化成一种习性。教育本身是一个长久的持续性行为，其自身的变化速度极其缓慢。教育行动本身的作用比政治权力更为长远，因为政治权力总是在面对着（继承）问题。

「教育工作」更加强调的是灌输方式、合法教育持续时间、灌输内容的范围、完美的人在文化方面的教养程度和不同形式完美的人。教育工作完成的往往是新的思维体系的生产和再生产，它处于一个不可逆的状态。教育使得暴力的囚禁方式发生改变，变为内化。教育者同样可以依附权威从而减少自己本身的思考。教育工作按照固有模式——限制无知和道德的有效性成倍增加，义务教育的科目选择通过排斥的手法使得手工技术、大众语言艺术等群众实际掌握的知识和技能贬值。教育工作也并不通过灌输而是通过排斥的方法来反证自身的优越感，正如学术语言制定门槛，从而通过暗显的方式使得你不得不必须的去学习这样的语言，否则就会被排斥，淘汰的机制也被当局所掩盖：考试的思想功能掩盖了对于合法性的认同。教育工作试图制造权威，神圣化权威。这导致了教育权威是本源又是结果，形成完全封闭的中心主义。（文化专断的客观条件）

同样教育工作也多是第二步教育工作，以决定一种根本的转变为目标，以消灭原来的人，生成新的习性。第二步的教育工作建立在对于第一步对于理性的判准之上，从而使得第二步的教育工作更有生产力。在将学习到的基础规则进行学术层面的编码的过程中，他得到了更加自觉系统的做这些事情的可能。习惯法传统法律变成了合理的根据明确原则编制的法律。（教师强加符号行动的成功，随目标能否系统明确的掌握原则的能力大小相关。）在当今状态下下层阶级本身物质条件的紧迫性导致他们不得不急切的去进行被教育内容的实践，无法和其他的事情保持距离。越为明显的第二步教育打下基础。当通过教育实现阶级跃升时，则自觉成为了教育内容的捍卫者。

最终作者讨论了「教育系统」这样一个相对宏大的体系。教育系统的制度化使得各个大学的大学文化倾向一致化和程序化。为了这样的常规工作而变的常规，从而构成了大纲。自我生产至上、学校和国家制定研究准则和探索目标。更多的体现在文科教育领域，原封不动的再生产合法文化，生产能合法操纵这一文化的人。（教授、行政官员和律师等人）。理科（科学和知识领域），他们的教育实践，尤其是智育实践，完全地服从“常规化”准则。并不涉及再生产的内容。这就往往带来了某些领域的文化探究完完全全时不被允许的和不合法的，如在近年来关于「同性恋」、「近代史」等研究不断被收紧，他们试图从根本上去控制不合法文化的产出。

教师大都依赖于学校体系对于他的评价，这个依赖关系通过教育系统来实现。同样暗含状态下的教学法使得自我倾向的再生产非常安全。大学的老师不像布道者一样建立自己的权威而是依附系统本身的权威。大学中也存在着有一部分保持着世俗化的教士组成的部分，另一部分则是与这一部分相对立的形象形成。教师团体被官员化，得到国家和大学组织待遇，再也不考虑为顾客提供服务。这或许也可以被用来分析成为「赵凌云」校长为何邀请“女德”教授不断演讲，他只是依附着“女德”教授背后的权力关系和系统本身的权威，他的再生产内容在那个固守的系统关系里仍然是“相对安全”的，它并非是对学生负责。

　　《再生产》读后感(四)：如何理解“再生产”

　　——布迪厄《再生产》读书笔记

　　《再生产》的阅读是一件不轻松的事情，因为水平有限，我在这篇读书笔记里只尝试梳理《再生产》第一部分四大命题本身的相关内容，这些概念之间构造的复杂关系使得我没有办法再对其中的评注做更深入的讨论。布迪厄描绘的“再生产”主要是在教育场域，这个场与外部社会场通过阶级集团权力关系产生联系，体现了布迪厄所受的马克思主义的影响。“再生产”在论述中有着多重含义，这和教育场域所处在的特殊位置相关，使用一个简单的比方，教育场域仿佛工厂世界中的一个特殊的车床，它不仅制造出其他的机械零件，还制造出车床的零件构成它本身。下文我将尝试逐一讨论这些命题。

　　1、教育行动

　　布迪厄对于教育行动给出的一个基本判断是“专断”，在这里教育行动是值得一次瞬时的单元行动。布迪厄反对一种对于文化的本质论，而这往往作为教育行动合法性的一个来源；相反他认为文化“不从内部与‘物性’或‘人性’相联系”，因此不能从自身证明自身的价值，一切文化从本质上来讲都是阶级性和集团性的产物。布迪厄认为，在社会场域中存在一种以阶级和集团为基础的权力关系，这种关系生产出权力专断性；相对应的，在文化场域中存在一种文化专断性。权力专断通过教育行动的“专断选择”传递到文化领域，以帮助文化专断完成其再生产，文化专断正是一方面由于自己非本质的价值，一方面由于权力专断的传递从而具备一种双重的专断性。而文化专断的再生产反过来作用到社会场域之中，完成权力关系的再生产，这就是“文化再生产的社会再生产功能。”

　　这个模型已经初步勾勒了布迪厄教育社会学理论中最为有批判力的一部分，教育行动正是由于在两个场域居间位置的传递功能而被特别考察。在这个位置上，教育行动既将权力专断作为基础，又通过自身的专断行动作用于文化专断，由此而确定了它自身作为一种符号暴力形式的性质。

　　2、教育权威

　　在上述模型的基础上，布迪厄还需要回答一系列问题，首先需要回答的是教育行动的专断性从何而来，因此他提出了教育权威这个概念，作为教育行动实施的一个社会条件。教育权威是一种“表现为以合法强加的权力形式实施符号暴力的权力”，这一合法权力是在各个合法当局的竞争下产生的，因此也就同样反映出给阶级和集团之间的权力关系。教育权威的特殊性在于，由于它的权威合法性被客观上承认，因此它得以遮盖教育行动的符号暴力的本质，以及它自身形成背后的权力关系。同时，正是这种遮盖所造成的“不知”，才构成教育权威获得合法性的条件。

　　由于教育权威的获得是合法当局的权力关系为基础，因此教育当局本身并不具有绝对的自主性，它需要完成特定的阶级或集团的委托才能够获得教育权威，这一委托的内容是在它强加的“方式”“内容”“人员”和“对象”方面都“再生产出文化专断的基本原则”，以适应权力再生产的需要。然而如果它直接体现出特定阶级的文化专断，它就难以解释自身的合法性，因此教育权威需要借助社会认可的纯符号力量，使人不知文化专断的客观真相的前提下承认这一权威。

　　更简洁的说，教育权威再次发挥了一种“隔断”的作用，在社会场域和文化场域之间，隔断了权力对于文化的直接作用，避免了社会权力成为一种强制权力。它将自身在权力关系中竞争胜利所获得的合法性委托给教育权威，使得教育权威获得一种先在的、不需自我证明的合法性，不断再生产文化专断。教育权威能够不断保持自身的合法性，也就是对自身的再生产需要两个条件，一个条件是完成自己作为再生产文化专断的委托，另一个条件是使得人们对自己进行的委托的客观真相保持不知。

　　在“教育权威”的最后，布迪厄提出了对于教育行动“成功”的讨论，是否成功，就看接受者掌握的被教育权威认可的专断文化的程度。它在一个关系系统中变化：“这一教育行动强加的文化专断、该社会构成中处于主导地位的文化专断、接受这一教育行动的人原属集团或阶级中最初的教育灌输的文化专断。”在这样一个关系系统中人的位置，可以直接引出接下来要讨论的“习性”和“距离”的问题。

　　3. 教育工作

　　当完成合法当局委托进行再生产需要确定一个特定集团来专门进行这一活动时，教育工作就产生了，教育工作是教育行动的一部分，但它不同于家庭中的教育等弥散的教育行动，而是一种系统性的、长期的“持续性培养”，它的目标是生产出一种“习性”，习性可以在教育活动结束后继续长期存在，并且作用在实践之中，“再生产产生这一文化专断的社会条件。”习性会造就一种风度和气质，它回到社会领域中变成一种阶级划分的文化与生活方式。

　　教育工作造就特定习性的能力便是“生产能力”，衡量这一生产能力的大小，就是衡量它的再生产效果，就是在看它向某一对象灌输一种文化专断，能够完整的传递一种习性，并且使得这种习性更加持久、在更多领域发挥作用。最终，教育工作需要能够生产出“完美习性”，它最终应该产生出“一个集团或阶级所承认的完美的人在文化方面的养成程度。”为完成这一点，它可以规定产生这一“完美习性”需要的时间、手段和内容。

　　教育工作同样需要在教育权威下掩饰其灌输的文化专断性。它主要通过两个过程，其一是习性的内化，由于它培养的是一种习性，因此会在长期灌输过程中被自然的内化为一种精神与道德，从而生产“对伦理和知识限制的无知”，同时它直接产生出一个循环，即“产品的合法性和合法消费者的合法需要”。例如《继承人》中的例子：学生们从课堂上学到萨特等人的作品的价值，各地的书店也会配合着摆放这些书籍来给学生进行消费。

　　此时便可以提出“距离”这个概念。由于教育工作不仅仅在主文化专断中完成，事实上在最初教育行动中，便会生产出“一个集团或阶级特有的一种初始习性”，这一初始习性和主教育工作（被称作第二步教育工作）所生产的习性的距离，在各个阶级之间存在差异，事实上也就使得不同阶级和集团的子弟达致教育“成功”具有不同的难度。而这样一种教育工作作为符号的灌输工具越多被统治集团或阶级的合法对象所掌握时，就越不需要进行事先的解释和准备来进行这种灌输。

　　在这个条件之下，第二步教育工作在“不明确灌输作为它特有生产力条件的实现应有的知识”的条件下，利用了阶级之间初始习性的差异，规定了不同阶级能够到达教育成功的可能，从而完成了社会关系的再生产。同时由于差异的不被明确，它能够用“天才论”来掩饰这一差异的阶级和集团属性。

　　4. 教育系统

　　教育系统就是一种制度化了的教育工作，这种教育工作被用来更好地完成对合法习性的再生产工作，同时，它还需要借助制度自身的手段来完成对自身制度性条件的再生产。这些制度性条件包括专门化人才团队、有章可循的教育模式等等，在当前社会中最为显著的主文化教育系统就是学校工作。

　　学校工作的特点便是“一致化”，能够对它所需要灌输的信息进行系统化、一致化和制度化，并且在这种一致化过程中“排除与它再生产合法对象的智力和道德统一化这一功能所不相容的各种实践”，由此保证它占据垄断性的合法地位。教育系统不仅需要垄断教育实践，它还需要垄断“负责这一再生产的人员的生产”，从而产生一个完美的闭环。

　　教育系统将一种学校权威委托给其中的专门化的人才团队，它由此生产着对于教育系统的制度性基础，也就是对于教育行动的权力专断基础的掩饰，因此产生了一种独立性的幻想，认为“学校工作的实施对它在制度和社会方面的条件有独立性”。正是对这种独立性的幻想使得教育系统得以完成它服务的集团和阶级的委托，不能依附这些集团和阶级再生产对应的文化专断。

　　这个复杂的论述在我的理解中，大致存在这样的关系，一切日常意义上的教育活动都是一种“教育行动”，这些教育行动被专门的集团来进行文化灌输时，则成为“教育工作”，教育工作进一步制度化、一致化便产生了“教育系统”，这三个概念存在包含关系。这三层概念都具有相同的特点是，他们都具有“双重专断性”，一方面是作为基础的，来自社会领域的权力专断；一方面是由行动进行选择的文化专断。教育行动在日常活动中需要完成两个任务，一个是使用文化专断反过来对权力结构和权力专断进行再生产，另一个任务是阻止接受者认识到这种双重专断性。这两个任务要求教育行动采取合适的形式、合适的时间面对合适的对象，任务的完成能够赋予教育行动一种“教育权威”，这种先在于接受者的教育权威又能够帮助教育行动更好地完成它的两个任务。

　　教育行动不断生产“习性”，一些习性是第一步教育工作，例如家庭中的语言教育所完成的，更多的是第二步教育工作，例如学校教育。这两个教育工作产生的习性存在着距离，这种距离并不在接受者进入教育系统中被指出和弥补，使得合法文化被教育工作更容易的授予一部分人而淘汰另一部分人，从而产生一种被掩盖的不平等，然而这种不平等和对不平等的不知都是教育工作需要完成的再生产的一部分。这是我在阅读本书之后对于“再生产”的一个初步理解。