教师有没有资格进行研究？

　　很多一线教师，只要提到教学研究就直摇头，我们怎么可能有资格做研究？当然不是，研究是一种发现问题、分析问题、解决问题的过程，只要符合这一过程就是。研究正规的调查或实验研究，只是研究的类型之一，而教师的专业性成长最主要的途径是研究性学习。

　　老师们通常会有两种想法：一是不敢做研究，把研究看作是理论工作者的专利，认为自己只是普通的一线教师，没有接受过正规的有关教育研究方面的培训，理论资源也较缺乏，无法保证教育研究的科学化和规范化，充其量也不过是理论研究的配合者。另一类虽然敢于研究，但把研究狭隘的理解为正规的实验研究，因为他们进行研究是往往要求自己严格遵循严格的研究程序，如专门立项、数学统筹、撰写论文、提交研究报告等。

　　教师到底有没有进行研究的资格呢？回答当然是肯定的，因为保证教育研究的科学化规范化，最根本的并不在于形式，而在于对研究内在精神的尊重。教师的学习同儿童的学习道理一样，同样不是靠外部的关注，而是在自己原有经验的基础上不断探索。研究验证发现，教师研究的过程就是不断吸收同化各种新信息，从而建构整合自己的教育理念形成教育能力的过程。

　　近年来大量的研究表明，以先进的理论为指导研究自己的教育实践活动，是教师成长的重要途径——即反思性教学。

　　反思性教学指的是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断的对自己的教育实践进行反思，积极探索和解决教育实际中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成为专家型教师的过程。教师研究的本质和主要特征是为了教育教学研究，为在教育教学中研究。具体的说，教师研究的目的是为了改进教育实践，提高教育质量。因此研究的过程就是教育教学的过程，在教育教学工作中发现问题、研究问题、解决问题，研究不脱离工作，教师的研究和教育教学过程是一体化的。

　　反思教育教学的过程是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考过程，具体而言也就是教师借助于幼儿在活动中的反应来分析判断自身所确定的教育目标，选择的教育内容采用的组织形式、投放的材料，以及在教育过程中的具体指导策略等，是否适合并思考为什么适合。

　　教师反思性教学过程有4个不同的视角:

　　一、 自我

　　这里的自我指的是自我反思，自己充当别人的角色，像别人那样看待自己的实践。所谓“当局者迷，旁观者清”，以旁人的眼光来审视自己的教育实践，无疑是迈开批判反思过程的第一步，也是教师获取洞察力的一个最重要的源泉。自我反思通常借助于自己的教学档案，包括课程设计、教学录像、文字记录、教育笔记等进行，自己翻看查阅自己的教学档案，回顾自己的教学经历，一方面可以充分利用和总结自己的个人经验，发现自己专业方面的困惑问题，更重要的是提高自己行为的自觉性和理智性。

　　二、 儿童

　　对一个教师来说，用儿童的眼睛从儿童的眼睛中看待自己，看待自己的教育实践是一个奇妙的过程，这将帮助老师了解孩子的体验，儿童在学习过程中的体验可以通过观察孩子的行为反应了解到。正因为如此《纲要》强调“教师要关注幼儿在活动中的反应与表现，敏锐的察觉他们的需要。”幼儿的行为表现和发展变化，具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据。

　　三、 同事

　　与同事一起观察教育实践，与他们就实践中的问题进行对话、讨论是一种合作互动式研究，或者说是一种机体反思，同事的实践可以作为一面批判的镜子，反射出自己行动的景象，而同事之间的交流使得原来为个人所有的经验观点成为一种共享的资源，一个大家合资建成的资源银行，在这里每一个参与者都是投资者，一个为资源银行做出贡献的人，同时又是一个获益者，一个可以分析信息资源的人交流与分享，使得大家对问题的认识有一个更高的起点，也使所有参与者的认知不再是单纯的个人认为，而成为群体认知的结晶，一种社会经验的“个人化”和个人经验的“社会化”，即使出现认识上的冲突，也是一种智慧碰撞的切磋学习的机会，它可以启发提示每个人更多的角度考虑问题，促使大家各自检查思考重构和扩展自己的经验和理论。

　　四、 理论

　　教育理论文献反映了教育的一般规律，能够帮助教师解释教育实践中的一些具有普遍性的问题，加深对这些问题的理解，同时对如何解决问题提供有益的借鉴，减少行动的盲目性。

　　反思性教学对教师来说既是一种研究方法，更是一看待教育问题的一种方式、一种观点。寻求真知，对问题持开放态度，对教育奥秘的探究者和合作学习的角色审视自己的实践和教育经验，将其视为一个需要不断改进完善的系统等行动研究的特点，必然使它成为教师专业自主成长的基础。