学生不举手的四点思考

　　一般课堂，教师根据教学内容，围绕教学目标，结合学生生活实际或者已有知识，饶有兴趣地带领学生发现并提出预设问题，然后学生们心领意会，师生生生互动响应，解决问题，逐步生成新的观念和更有价值的新问题，这类教学法是苏格拉底的“问答法”，有人也唤作“追问法”，一问一答，步步为营，然后一点穷追，从而顺理成章地提升学生的思维品质和水平。这类教学法成立的关键在于：我问你必答，生问生必答，三者相辅相成，和谐并存，缺一不可，否则相互间的交流互动无法实现，教学目标也无法达成。

　　但事实并非如此，当前学校课堂呈现最大的问题是：我问了，你不答。也就形成了“我自问自答，我问群答，我问无答”的尴尬局面和现象，更不用说学生主动提出问题，互相交流问答了。究其原因。不外乎这么几个原因：

　　一、预习是否有效。预习是一种良好的自学习惯和能力，一个优秀的老师必会倾心培养一群会预习的学生，并不断变换方式激发孩子的预习和自学兴趣与激情。当我走进一个班级，只要随手翻阅学生课本，看看有没有阅读的痕迹，有没有圈点批注与旁白，就基本可以了解这个班级学生的预习水平和自学能力，也便基本了解这个教师是否是个优秀的教师。因为教师任务不在于教给学生课堂和黑板上那点知识，也不是课本上那些小蝌蚪似的文字，而是教给学生学会和掌握获取新知的方法和能力。学生有“学的法子”老师才有“教的法子”（陶行知），才有了我们熟知的“先学后教，以学定教，教学相长”等“风靡”有效的教与学模式。

　　可以说，所有的先进的授课方式和方法的基础都在于培养了学生良好的预习能力，这是课堂教学的一般规律。

　　“预则立不预则废”。学生预习还不能简单停留在口头布置，它的有效性应体现在显性细节、措施和具体的“载体”上，有的老师喜欢让学生边预习边在课本上做好的圈划、注释、旁白，或发放前置性作业单，或由学生自主在课本上、预习本上简答预习作业，并提出相关自己不能解决的问题，为第二天的“教师之问”，“学习交流之问”做好知识和思想上的储备，因为有了具体的“载体”，手头有了参考的资料，问答自是你方唱罢我登场，交流行云流水，表达相得益彰。反之没有 “预习”做铺垫，学生就不会了解内容的梗概，更不会产生新的疑问，“教师的问”就变成无源之水无本之木，又怎么能产生良好的互动与有效的问答呢？而教师如若坚持要问，必然是“自取其辱，”既陷学生思考于绝境，又会打击学生积极性，削弱学习的自信心，造成课堂“雷声甚大，雨点全无”的尴尬境况。

　　二、提问是否虚假。我们经常看到，教师展现一个问题情境，立马叫起一名“声音洪亮”的“专职”学生读题分析，再找一名“预设学生”，“一条龙”毫无悬念地说出解决思路，全班随声附和，最后的表演很“猫腻”：找几个优生爬黑板，下面的同学貌似独立完成，但多数从黑板上毫不费力地对比抄袭，教师一味追求进度，假想学生们都会了，继而进入下一个“更高层次”的问题解决——老师们喜欢这种思维控制和课堂的有效驾驭，因为这样可以“轻松简洁”地完成教学任务——但明眼人都知道， “少数的积极性”和“全部的掌握”是一种自欺欺人的假象。目中没有“差生”，只一味提问优生，是“揣着明白装糊涂”。

　　不同学生的知识储备基础不同，理解能力不同，思维方式方法也不同，所以教师提问时应充分考虑学生差异性，选择提问那个自己“堑堑脚”或者学伴“抱一抱”能够到果实的人。

　　课堂教学公平是教育公平的主渠道。而实现课堂公平的首要原则是教育机会和时间上的公平，课堂中的每个学生都有参与问题研讨和交流的权利，而现实课堂中却面向少数“尖子生”，且常常出现一节课反复提问五多次的情况，而大多数只能充当“看客”，等着熟了的果子落在嘴里，造成开小差，左顾右盼和各行其道的现状。惯用此道的老师大有人在，究其背后的原因，只不过是为了问“优生”要比教“差生”省劲，何乐而不为呢？但我们换位思考一下。这样的“坏习惯”一旦被学生定性为“常态”，且对老师每次提问的人选和次序了如指掌，他们就会悟出：只要不举手就相安无事的道理，那么老师为追求进度不愿叫，学生为明哲保身不愿答，师生心照不宣“各怀鬼胎”，课堂自然就形成了死水一潭的尴尬局面。

　　三、课堂是否安全、

　　有个从教二十左右的“有经验”的老教师告诉我：“谁不好好听课的时候我就提问，回答不上来就治他。”我的脑海立即出现一个新词汇——找茬式提问。

　　课堂安全是课堂教学和学生学习的基础。教师发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治，学生势必会产生恐惧、厌倦、麻木、厌学甚至与老师仇视对立，可想而知，一个背负着沉重思想包袱和心理压力的学生，怎么会有心思举手回答问题？

　　课堂提问不是“审问”，不是 “挑刺”，更不是教师实现课堂和学生身心控制的“酷刑”。

　　我们应给孩子创设安全的愉悦和谐的课堂氛围，并形成良好的师生关系。要根据问题的难易程度，让能看到果实的学生说说它的形状，让能靠近果子去闻闻它的芳香，让能够到果实的学会品尝，因材施“问”，让每个孩子在问答互动中提升自己的思维能力和品质，课堂的“功利心”除此无他。

　　四、对话是否妥帖。

　　痛则不通，通则不痛。课堂之痛在于知识的消化不良。

　　我问某个老师，学生为什么不举手？他说，学生不会？我追问，如果学生已经会了，再问他有什么意义？他接着反问我，不会的再问也是不会，干嘛还要去问？

　　如不细细品味，你很可能会被这套“完美理由”所迷惑。岂不知，这位老师的提问有三个不当之处。

　　一是提问问题复杂，难度太大，学生一时难以回答。例如，读完这篇课文你有什么感受？和以前的课文从思想、结构、语法的方面有什么不同？学生不同，认知规律就有所不同，所以，就不能用一大块问题石头砸在所有学生的头上，要遵循循序渐进的原则，把石头掰开，先让学习较差、步幅最小的同学踩上第一块小石头，然后再掰开一块大点的，再大点的，让孩子一步步登上解决问题的顶峰。

　　二是提问频率太快，数量太多，学生只能忙于应付，无暇思考，有的问题价值不高，啰里啰嗦，效果不好。

　　三是专业术语太多，看似语言规范标准，实则教师不会用孩子听得懂的语言与他们交流。郭慧老师在明师会客厅与大家分享了微机课上的故事：她在讲“鼠标拖拽功能”时用专业术语讲到：选取一段文字，单击文字的开始，用鼠标操作的拖拽方式到文字的结束，文字背景变黑即为选中。当她说完这段话后，看到全班同学都愣在那里，好像脑袋钻进迷雾里不知老师所云。不得已，郭老师采用小组合作方式，让学生自己去合作探究“拖拽”方法，结果发现一个小朋友一个人教会了多数同学。郭老师邀请这名同学到黑板上讲解，那小朋友指着开始部分说：“摁这里，li下来，到最后松手就行。”

　　我们要寻求思想和观念上的改变，要把自己变成儿童，用儿童听得懂的语言作为“专业术语”，绝不能向学生暴露自己专业和学术上的权威，让孩子感受到与老师之间存在知识上的“鸿沟”，更不能借此蒙蔽孩子的思维，如果不然，我们还不如更好的学习方式——让学生去教学生。

　　四、激励是否到位。

　　课堂上，老师惯用“非常好”来评价学生回答的精彩程度，并迅速转入下一个教学环节。以便避免和避开突发、复杂、特异问题，暴露出教师缺乏调控、应变和处理能力问题。试想教师提问，学生的反应不外乎三种情况，一是一定会回答。教师提出问题，直面“优生”，答案正好撞在教师“怀里”，或者说正好命中提问的目的，直接达到生成目标。但好的提问不会让这类学生作为“首个回答人”出现，适合以“补充回答人”或“总结发言人”身份出现。二是学生不会答。这部分同学或许没有理解和听懂题意，我们可以采取缓冲式提问，降低问题的门槛，比如让他重复一下老师问的问题，给孩子内化问题的时间，如果还不会，那么就将复杂的问题拆解成琐碎递进的小问题，以便为学生竖起一架不断攀升的问题梯子；三是部分同学不屑于回答教师提出的问题，那么这类学生应引起老师的高度重视，他们出现的不再是简单的知识问题，而是遭遇了严重的心理和情感障碍问题，最起码可以判断，师生间已经产生了一道看不到的鸿沟。介于此，教师应该走下讲台，耐心询问不愿回答的原因，嘘寒问暖，或者挖掘优点及时表扬，打消学生的敌对情绪。同时，课后老师很有必要深入了解学生身心和家庭等背后的故事，用师爱化解学生内心的冰冷。四是部分学生胆小不好意思回答，需要教师不断的鼓励，哪怕孩子能大胆说出一个字，也要引来这孩子将自己的见解表述完整，并及时给予肯定，例如通过鼓掌，把自己的名字写在黑板上等方式，激发学生回答问题的热情，在必要的情况下，可以接着再提问一个并不复杂的问题，给孩子一个酣畅淋漓的表现机会，相信就能提高孩子参与学习和思考的积极性，激发回答问题的自信心。第四种是针对上课走神的学生，因为没有思考，所以不会回答。教师不应斥责、讽刺、挖苦，或让学生站着以此让他难堪。可以把问题的结果以选择、判断的形式表述出来，也可以暂时请他坐下，给他一定的时间思考，然后再作出回答。对他的回答要给予评价，如回答的思路是否新颖、表述是否准确等，通过提问把该生的注意力转移到课堂上来。

　　总之，一切教学都必须从学生实际出发（根据学生的原有知识状况进行教学），这也是教学的一条规则、规律，而不是教学的一种方式、方法，所以教师提问的“火候”要拿捏的恰到好处，要多点理解关怀，多一点循循善诱，多一点因材施教，多一点表扬激励，使学生持久地保持一种积极向上的状态，举手率才会持久较高，学生才能实现从默不作声到众说纷纭，从一语中的到一鸣惊人的蜕变，泰前中学的教育教学水平才会有实质性效果。